Zákon č. 317/2009 Z. z.1 vymedzil rôzne druhy programov vzdelávania pre pedagogických a odborných zamestnancov: 1) adaptačné vzdelávanie, 2) aktualizačné vzdelávanie, 3) inovačné vzdelávanie, 4) špecializačné vzdelávanie a napokon 5) funkčné vzdelávanie. Tento zákon je však od 1. 9. 2019 nahradený novým zákonom o pedagogických a odborných zamestnancoch (č. 138/2019 Z. z.)2, ktorý k týmto piatim typom ešte pridáva 6) predatestačné vzdelávanie a 7) kvalifikačné vzdelávanie. Z týchto siedmich typov je výrazne odlišné hlavne adaptačné vzdelávanie, pretože je spravidla organizované samotnou školou, ktorá daného pedagogického či odborného zamestnanca v regionálnom školstve zamestnáva. Adaptačné vzdelávanie je určené pre začínajúcich pedagogických a odborných zamestnancov, ktorí prvýkrát nastúpili do zamestnania v školstve a skúsenejší kolega na škole ich mentoruje a uvádza do ich profesie. Jeho úspešným absolvovaním, ktoré väčšinou trvá rok (minimálne 3 mesiace a maximálne 2 roky), však postupujú o jednu priečku vyššie v platovej tabuľke.
Veľmi odlišné od adaptačného vzdelávania je tzv. kvalifikačné vzdelávanie, ktorého cieľom je získanie plnej kvalifikácie ako pedagogický alebo odborný zamestnanec. Kvalifikačné vzdelávanie zabezpečujú vysoké školy alebo organizácia zriadená ministerstvom (teda v súčasnosti Metodicko-pedagogické centrum). Existujú dva druhy kvalifikačného vzdelávania: doplňujúce pedagogické štúdium (DPŠ) (v rozsahu najmenej 200 hodín) a rozširujúce štúdium (v rozsahu najmenej 200 hodín). DPŠ sa hovorovo nazýva tiež „pedagogickým minimom“ a je určené pre absolventov 2. stupňa vysokoškolského štúdia nepedagogického smeru, ktorí by si chceli doplniť kvalifikáciu oprávňujúcu ich vyučovať v regionálnom školstve. Napr. pokiaľ si absolventka vedného odboru biológia na prírodovedeckej fakulte dokončí ešte DPŠ, získa plnú kvalifikáciu učiteľky biológie. Prípadne si môže inžinier ekonómie urobiť DPŠ a stať sa tak učiteľom ekonómie na stredných školách. Na rozdiel od DPŠ je rozširujúce štúdium určené už pre kvalifikovaných pedagogických a odborných zamestnancov, aby získali oprávnenie pôsobiť v ďalšej kategórii alebo podkategórii pedagogických či odborných zamestnancov. Uvedené na príklade, učiteľka chémie a matematiky môže absolvovať rozširujúce štúdium na občiansku náuku, čím získa aprobáciu odborne vyučovať ďalší predmet, teda celkovo už tri predmety: chémiu, matematiku a občiansku náuku.
Okrem adaptačného a aktualizačného vzdelávania všetky zmienené typy ďalšieho vzdelávania musia prejsť schvaľovacím procesom cez ministerstvo školstva. Predošlý zákon č. 317/2009 Z. z. tento proces nazýval „akreditačným“ procesom, pričom stanovoval, že okrem adaptačného vzdelávania absolventi týchto programov získali za ich úspešné ukončenie daných programov vzdelávania aj kredity a možnosť získania príplatku ku mzde. Konkrétne zákon umožňoval za 30 získaných kreditov prilepšiť si o 6 % k svojmu platu a po získaní ďalších 30 kreditov ešte ďalších 6 % k platu. Nový zákon č. 138/2019 Z. z. síce ruší kredity , no neruší príplatky ku mzde za absolvovanie len tých programov vzdelávania, ktoré „schváli“ (teda nie „akredituje“) ministerstvo školstva. Inými slovami, absolventi získajú tzv. „príplatok za profesijný rozvoj“ za absolvovanie konkrétnych programov ďalšieho vzdelávania schválených ministerstvom. Napr. za rozširujúce štúdium získajú 6 % príplatok ku mzde a za špecializačné alebo inovačné vzdelávanie 3 % príplatok. Zrušili sa teda síce kredity, ale dané vzdelávacie programy stále musia byť schválené ministerstvom, aby za ne absolventi a absolventky získali príplatok. Zmenili sa teda v podstate iba pojmy, ale nie podstata a procesy nastavené starým zákonom.
Aktualizačné a inovačné vzdelávanie sú podobné vo svojich cieľoch. Zatiaľ čo aktualizačné vzdelávanie je zamerané na udržanie si profesijných kompetencií relevantných pre výkon pedagogickej, odbornej alebo riadiacej činnosti, inovačné vzdelávanie sa zameriava na zdokonalenie týchto kompetencií. Aktualizačné vzdelávanie však podľa nového zákona nemusí byť schválené ministerstvom a ani zaň nemožno dostať príplatok za profesijný rozvoj. Inovačné vzdelávanie musí byť schválené ministerstvom a dostáva sa zaň príplatok. Špecializačné vzdelávanie je zamerané na získanie profesijných kompetencií na výkon „špecializovaných činností“, napríklad ako triedny učiteľ, výchovný poradca, kariérový poradca, uvádzajúci zamestnanec, vedúci predmetovej komisie či metodického združenia. Za špecializačné vzdelávanie absolventi získavajú príplatok ku mzde. Funkčné vzdelávanie je určené na získanie profesijných kompetencií potrebných na výkon riadiacich činností, ako napríklad riaditeľ, zástupca riaditeľa, vedúci vychovávateľ či hlavný majster odbornej výchovy. Nakoniec predatestačné vzdelávanie je v podstate prípravné vzdelávanie na získanie prvej alebo druhej atestácie, teda je zamerané na získanie profesijných kompetencií na zaradenie do vyššieho kariérového stupňa.
Zoznam akreditovaných programov ďalšieho vzdelávania pre pedagogických a odborných zamestnancov ministerstvo školstva pravidelne zverejňuje na svojich webových stránkach.3 Z hľadiska podielu medzi jednotlivými typmi programov vzdelávania bolo vo februári 2019 celkovo akreditovaných 675 programov, z toho 79,9 % predstavovali aktualizačné programy (z toho 9,7 % aktualizačné prípravné atestačné), inovačné programy reprezentovali 15,4 % z celej ponuky, funkčné vzdelávanie 3,5 % a špecializačné iba 1,2 %. Z týchto podielov je najviac prekvapivé veľmi nízke zastúpenie špecializačných programov. V tejto súvislosti je však nutné povedať, že daný akreditovaný program môže byť realizovaný aj viackrát v roku a na rôznych miestach, čiže tento podiel nevypovedá o reálnom výskyte týchto programov.
V dotazníkovom prieskume projektu To dá rozum pedagogickí a odborní zamestnanci hlavne v školách zriadených obcou alebo okresným úradom priznávajú, že uprednostňujú akreditované programy pred neakreditovanými programami ďalšieho vzdelávania (pozri graf G_2.5.3.2.1.). Z týchto dát vyplýva, že celkovo až 58,6 % zo všetkých respondentov sa častejšie zúčastňuje na akreditovaných vzdelávaniach. Zvyšní respondenti nesúhlasili s výrokom, že by sa vzdelávali častejšie na akreditovaných programoch (17,9 %) alebo sa nevedeli vyjadriť alebo neodpovedali (23,5 %). Zamestnanci v súkromných školách vo výrazne menšej miere absolvujú akreditované vzdelávania, čo v kvalitatívnom zbere dát vysvetľovali tým, že získané kredity nemajú vplyv na výšku ich platu. Síce i neštátne školy musia dodržiavať zákon4, ktorý stanovuje minimálne úrovne platov a príplatkov, pokiaľ však niektoré neštátne školy vyberajú školné, spravidla si môžu dovoliť ohodnotiť svojich zamestnancov výraznejšie vyššími platmi. Z tohto hľadiska vplyv kreditov títo zamestnanci vôbec nevnímajú ako určujúci faktor. Do veľkej miery sa aj týmto zistením potvrdzuje, že prilepšenie si k platu je dôležitým motivačným prvkom v rozhodovaní sa medzi akreditovanými a neakreditovanými programami ďalšieho vzdelávania.
Graf G_2.5.3.2.1.: Preferovanie akreditovaného vzdelávania oproti neakreditovanému členené na typ zriaďovateľa školy, ktorá respondenta/ku zamestnáva.
Táto preferencia akreditovaných programov pred neakreditovanými však nevychádza z predpokladu, že by akreditované programy považovali pedagogickí a odborní zamestnanci nevyhnutne za kvalitnejšie. Zásadnou pohnútkou mohlo byť skôr zvýšenie si vlastnej mzdy cez získanie kreditov za absolvovanie týchto programov alebo potreba získať kredity, aby mohli absolvovať atestáciu. Ako vidieť na grafe G_2.5.3.2.2., až 42 % pedagogických a odborných zamestnancov v regionálnom školstve uviedlo ako jeden z troch najväčších zdrojov svojej motivácie pre absolvovanie ďalšieho vzdelávania zvýšenie svojho platu. Nevyhnutne tým implikovali, že absolvovali akreditovanú formu kontinuálneho vzdelávania, za ktorú možno získať kredity. V online prieskume realizovanom Slovenskou komorou učiteľov5 na vzorke 1 340 učiteľov a učiteliek z regionálneho školstva v roku 2014 priznalo ako hlavnú motiváciu „potrebu získať kredity“ dokonca až 71 % respondentov a respondentiek.
Graf G_2.5.3.2.2.: Motivácia pedagogických a odborných zamestnancov v regionálnom školstve sa ďalej vzdelávať vo všetkých typoch škôl
V kvalitatívnom zbere dát v rámci projektu To dá rozum pedagogickí a odborní zamestnanci a zamestnankyne opisovali rôznorodé skúsenosti s absolvovaním akreditovaných programov kontinuálneho vzdelávania. Keď sa špecificky vyjadrovali k aktualizačnému, inovačnému a špecializačnému vzdelávaniu, prevažovali kritické a negatívne vyjadrenia v súvislosti s kvalitou výučby či aktuálnosťou obsahu naprieč spektrom rôznych poskytovateľov od Metodicko-pedagogického centra cez vysoké školy či neziskové organizácie až po súkromné firmy. Učiteľka ZŠ, ktorá absolvovala špecializačné vzdelávanie v kariérovom poradenstve na škole, opísala túto skúsenosť slovami: Ja som sa nejak stratila v tomto kurze. Nie je to pre mňa do budúcnosti nejaké vhodné. Nevyužívam to jednoducho. Respondentka z hľadiska obsahu tohto programu síce oceňovala rôzne námety pre svoju prácu, no považovala ich za vytrhnuté z kontextu a nerealizovateľné v praxi. Iná učiteľka ZŠ tiež opísala svoje sklamanie nad absolvovaným vzdelávaním: My sme z toho celého mali dojem, že ono sa to robí, len aby bolo, teda aby bolo kde minúť peniaze. Týmto komunikovala aj zanedbateľný prínos pre svoju pedagogickú prax. Online prieskum6 realizovaný Slovenskou komorou učiteľov tiež potvrdil, že podľa týchto učiteľov a učiteliek významný podiel akreditovaných programov vzdelávania nespĺňa ich kvalitatívne nároky. Necelá polovica respondentov hodnotila obsahovú kvalitu programov známkou 3 a horšie. Prínos a využitie jednotlivých programov v praxi hodnotili podobne kriticky.
Nie všetci pedagogickí a odborní zamestnanci v regionálnom školstve považujú svoje skúsenosti s akreditovanými programami vzdelávania za stratu času. Počas zberu kvalitatívnych dát To dá rozum sa zriedkavo vyskytlo aj pochvalné uznanie akreditovaných programov. Napríklad učiteľka MŠ sa vyjadrila: Všetky vzdelávania, ktoré som absolvovala v rámci MPC-čka, tak musím povedať, že všetky boli pre mňa prospešné. Napriek tomu, že už mám dvadsaťosemročnú prax. Tak ono sa to stále mení, ale tie vzdelávania, ktoré sú, sú kvalitné.
Na adresu funkčného vzdelávania pre riaditeľov a riaditeľky škôl v regionálnom školstve v rámci zberu kvalitatívnych dát projektu To dá rozum prevažovali skôr negatívne vyjadrenia. Riaditeľ ZŠ sa o funkčnom vzdelávaní, ktoré absolvoval, vyjadril slovami: Reálne z toho použiteľné do praxe riaditeľov dajme tomu bola tretina. Iný riaditeľ ZŠ sa vyjadril: Ja som trebárs musel absolvovať povinné funkčné vzdelávanie riaditeľa a to bola teda príšerná skúsenosť. [...] Zjavne s tým tá pani [školiteľka] nevedela pracovať, že pre ňu to bolo strašne také iba načítané z nejakej knihy. Aj riaditeľka strednej odbornej školy vo svojom vyjadrení poukázala na zásadné nedostatky v kvalite jej funkčného vzdelávania: K tomu funkčnému vzdelávaniu ako riadiť školu, tak možno ja som vedela viacej ako ten lektor, čo nám prednášal, keď sme sa bavili. Takže je to o tom, že je to trošku odtrhnuté to vzdelávanie od skutočnosti. Neaktuálnosť informácií a odtrhnutosť od každodennej reality sa objavovali ako najčastejšie výčitky. Výnimočne sa však vyskytli v rozhovoroch i pochvalné vyjadrenia. Napríklad riaditeľka MŠ poznamenala: Na MPC-čku v Bystrici som robila funkčné vzdelávanie, tak to bolo na vysokej úrovni. Aj celkový ten proces tej prípravy .
Obsah, ktorý riaditelia na funkčnom vzdelávaní odmietajú, však nemusí byť vždy neužitočný, nemusia len plne doceňovať jeho dôležitosť. Vedúci zamestnanec gymnázia sa na adresu svojej skúsenosti s funkčným vzdelávaním vyjadril: Inštitucionálne budeme riaditeľov vzdelávať v pedagogickom výskume, v tvorení vízií školy a v plánovaní. No všetky veci, kde má svoj podpis, napríklad rozpočet, finančný plán, prijímanie zamestnancov, výpovede zamestnancov, zavádzanie náplní práce a tak ďalej, to si doštuduj sám. Keď som sa prvýkrát s tým stretol, tak ja som bol šokovaný, že preboha a toto vás načo učia, keď vy potrebujete toto? Za určite oprávnenú kritiku možno považovať argument, že riaditelia neboli na danom funkčnom vzdelávaní v dostatočnej miere oboznamovaní o legislatívnych oblastiach, za ktoré nesú právnu zodpovednosť. Odsúdiť však oblasti ako napríklad pedagogický výskum, tvorenie vízie školy a plánovanie ako jednoducho neužitočné a nepotrebné oblasti pre kvalitné riadenie školy je prinajmenšom problematické.
V kvantitatívnom prieskume To dá rozum riaditelia a riaditeľky oceňovali ani nie tak obsah pripravený školiteľmi funkčného vzdelávania, ale najmä vzájomnú výmenu skúseností medzi zúčastnenými riaditeľmi na tomto vzdelávaní (pozri graf G_2.5.3.2.3.). Až 66 % riaditeľov a riaditeliek zvolilo práve možnosť výmeny skúseností s ostatnými riaditeľmi za najužitočnejšiu oblasť, ktorú si z funkčného vzdelávania odniesli. Zorientovanie sa v zákonoch cez funkčné vzdelávanie ocenilo 59 % respondentov. Iba 8 % respondentov zvolilo možnosť, že im „v ničom“ nepomohlo. Vzdelávanie vo vypracovaní vízie a plánu rozvoja školy ocenilo len 37 % respondentov. Tieto výsledky nevypovedajú len o užitočnosti a kvalite vzdelávaní v daných oblastiach, ale poskytujú určitú indikáciu aj o tom, čo vôbec bolo obsahom funkčného vzdelávania. Otázkou ostáva, či dôvodom pre pomerne nízky podiel nápomocnosti funkčného vzdelávania napr. vo vypracovaní vízie a plánu rozvoja školy bol spôsobený nekvalitným funkčným vzdelávaním alebo nezáujmom riaditeľov a riaditeliek sa v tejto oblasti rozvíjať, i keby daný program funkčného vzdelávania túto oblasť kvalitným spôsobom výučby pokrýval. Kvalitatívne dáta zmienené vyššie indikujú, že by mohlo ísť o kombináciou oboch faktorov.
Každý program kontinuálneho vzdelávania pre pedagogických a odborných zamestnancov, za ktorý bolo možné získať kredity, musel prejsť akreditačným procesom. Za týmto účelom museli žiadatelia o akreditáciu programu pripraviť spis detailne opisujúci tento program a predložiť ho ministerstvu školstva. Ministerstvo pri rozhodovaní o pridelení alebo nepridelení akreditácie rozhodovalo na základe odborného stanoviska Akreditačnej rady MŠVVaŠ SR pre kontinuálne vzdelávanie.78 Akreditačná rada sa skladala zo 14 riadnych členov, ktorí zastupovali rôzne inštitúcie oprávnené poskytovať kontinuálne vzdelávanie (napr. základné školy, cirkvi, Asociácia súkromných škôl, Združenie samosprávnych škôl, Asociácia stredných odborných škôl Slovenska, Asociácia riaditeľov štátnych gymnázií).9
Akreditačným procesom museli prejsť nielen programy predložené neštátnymi poskytovateľmi ďalšieho vzdelávania, ale aj programy predložené priamo riadenými organizáciami MŠVVaŠ SR ako napríklad Metodicko-pedagogické centrum (MPC). Riadiaca zamestnankyňa regionálneho MPC sa v tejto súvislosti vyjadrila: Čo sa týka samotnej akreditácie, sú práve uprednostňovaní tí, ktorí platia za akreditačný proces. My máme zo zákona výnimku, neplatíme. A tým pádom to v niektorých okamihoch trvá dlhšie, najmä keď sa nakopia vzdelávacie programy. [...] Nie je to ale o tom, že by nám akreditovali všetko, čo predložíme. Vôbec to tak nie je, bežne sa stane, že nám program neakreditujú. Zamestnankyňa iného pracoviska MPC špecifikovala, že v niektorých obdobiach veľkého návalu žiadostí tam naozaj bývalo polročné vracanie tých programov a aj my sme mali niekoľko podaných programov, ktoré sa až dva roky točili v tom akreditačnom procese. Táto skúsenosť zdĺhavého akreditačného procesu bola potvrdená aj ďalšou respondentkou MPC: Ten akreditačný proces je veľmi dlhý, to je pravda. Tam to trvá možno aj rok niekedy, než sa to zakredituje. Tým pádom aj tie vzdelávacie potreby nie sú pokrývané tak rýchlo, ako by sme očakávali. Napríklad, do materských škôl išiel nový štátny vzdelávací program. Akreditovali sa nám programy s určitým odstupom. A ešte sa akreditovali a ešte sme tu poddimenzovaní, tak ja ešte nemám čas ich realizovať. Posledná respondentka výstižne opísala aj možné negatívne dosahy systému akreditácií kontinuálneho vzdelávania, keď ponuka programov v dôsledku zdĺhavého akreditačného procesu nestíha promptne reagovať na vzdelávacie potreby v školstve. Navyše môže dochádzať i k situáciám, keď napriek veľkej potrebe a dopyte po novoakreditovaných programoch tieto nemá kto odučiť.
Problémom nie je len zdĺhavý akreditačný proces, ale aj samotné formálne nastavenie akreditačného procesu. Akreditačná rada totiž hodnotila výhradne písomný materiál opisujúci detaily plánovanej realizácie programu kontinuálneho vzdelávania, nikto však už nehodnotil, do akej miery sa tento plán v praxi napĺňa.10 K tejto téme sa vyjadril vysokoškolský pedagóg v oblasti učiteľstva: Štruktúru tých programov síce ministerstvo školstva posudzuje cez takzvané malé akreditácie, ale viac-menej nikto sa nezaoberá kvalitou tých programov. Existujú vyslovene absurdné programy, v ktorých sa učitelia vzdelávajú v rámci týchto foriem ďalšieho vzdelávania, a skutočne je tam príliš veľa externých hráčov v tej lektorskej činnosti, kde sa paradoxne stráca kontakt s tým školským prostredím. Vysokoškolská pedagogička na inej univerzite opísala situáciu ešte explicitnejšie: My síce zakreditujeme programy, ale už potom ich nikto nekontroluje. A ja mám len od učiteľov spätnú väzbu, že ten program vôbec nefunguje alebo tam nám dajú zadarmo kredity alebo tam len zaplatím atď. A keď na to poukážem, tak mi povedia, že to nie je dôkaz. Minule som už povedala, že ja tam osobne vycestujem, že mi nemusia ani nič zaplatiť a že už len to, že tam prídem, že urobím nejaké bububu a že si na to začnú dávať pozor. No nie, lebo to môže len školská inšpekcia. Tak tam pošlite školskú inšpekciu. Akreditačný proces teda v žiadnom zmysle nezaručoval kvalitnú realizáciu programov kontinuálneho vzdelávania a žiadna inštitúcia na kvalitu tejto realizácie ani v praxi nedohliadala, hoci minimálne školská inšpekcia kontrolovať kvalitu programov mohla. V tomto kontexte je skutočne veľmi problematické ospravedlniť systém, v ktorom pedagogickí a odborní zamestnanci získavajú príplatky ku mzde iba za absolvovanie akreditovaných programov kontinuálneho vzdelávania, pokiaľ akreditácia negarantuje ich kvalitu. Hoci nový zákon o pedagogických a odborných zamestnancoch (č. 138/2019 Z. z.)11 už nehovorí o „akreditovaní“ a „akreditovaných“ programoch „kontinuálneho vzdelávania“, stále bude nutné relevantné programy ďalšieho vzdelávania schvaľovať cez ministerstvo školstva. Len budúca prax však ukáže, do akej miery bude daný schvaľovací proces zohľadňovať nielen písomnú žiadosť o schválenie programu, ale aj kvalitu samotnej realizácie programu.
Autor:
Jozef Miškolci
Oponent: Inštitút vzdelávacej politiky
