Analýza zistení o stave školstva na Slovensku

Analýza zistení o stave školstva na Slovensku

Monologické metódy
Na vysokých školách dominuje pasívne vyučovanie

Monologické metódy

Na vysokých školách dominuje pasívne vyučovanie

Kvalitatívne a kvantitatívne dáta prieskumu To dá rozum naznačujú, že monologická forma vzdelávania je na VŠ na Slovensku často využívaná. Veľká časť respondentov spomedzi študentov, ako aj vysokoškolských učiteľov považuje výklad učiva za jednu z piatich najčastejšie využívaných metód výučby. Nezanedbateľná časť študentov sa v prieskume tiež vyjadrila, že sa často stretáva s tým, že učitelia na hodinách nahlas čítajú texty dôležité pre preberanú látku. Toto zistenie podporujú aj kvalitatívne dáta získané počas skupinových rozhovorov so študentmi vysokých škôl. Učitelia však tento spôsob výučby v dotazníku označovali len minimálne. Viac ako študenti si vyberali zo zoznamu možností interaktívne a aktivizujúce formy a metódy výučby. Vysokoškoláci počas skupinových rozhovorov tiež priznali, že sa kvôli písomnému zaznamenávaniu výkladu často nedokážu sústrediť na pochopenie preberaného učiva. S tým im často nepomáha ani spôsob, akým sú podľa ich názoru vedené semináre a cvičenia. Ak sú len reprodukciou prednášok, študenti si myslia, že ich potenciál, ktorý by mohol byť zužitkovaný na diskusiu o téme či prácou s príkladmi z praxe, ostáva nevyužitý. S výkladom sa ako s jednou z najviac využívaných metód výučby stretávajú najmä respondenti študujúci prírodné vedy, učiteľstvo a iné pedagogické vedy. Čítanie textov učiteľmi označil v prieskume ako jednu z častých spôsobov výučby najväčší podiel respondentov študujúci odbory z oblasti zdravotníctva. Na porovnanie, respondenti študujúci na vysokých školách v zahraničí uviedli, že monologické spôsoby výučby ako výklad a čítanie

textov používajú učitelia menej často a nahrádzajú ich interaktívnymi metódami výučby.

Výklad učiva je jednou z najčastejších metód výučby

Kvantitatívne a kvalitatívne dáta projektu To dá rozum naznačujú, že vo vysokoškolskom prostredí na Slovensku prevládajú transmisívne metódy výučby založené na monologickom predávaní učiteľových poznatkov študentovi. Rozsah využívania rôznych metód vzdelávania na vysokých školách bol zisťovaný prostredníctvom dotazníkového prieskumu medzi študentmi a študentkami prvého a druhého stupňa vysokoškolského (VŠ) štúdia, vysokoškolskými učiteľmi, ako aj študentmi doktorandského štúdia. Respondenti z radov učiteľov a doktorandov mali zo zoznamu dvanástich možností vybrať najviac päť metód alebo organizačných foriem výučby, ktoré najviac, resp. najčastejšie využívajú. Respondenti spomedzi študentov prvých dvoch stupňov VŠ štúdia zo zoznamu s identickými možnosťami vyberali maximálne päť najviac využívaných foriem a metód výučby svojich učiteľov. Ako ukazuje tabuľka T.3.2.2.1.1, študenti označovali výklad učiva za jednu z piatich najviac využívaných metód výučby výrazne najčastejšie. Ďalšiu najviac označovanú metódu po výklade, diskusiu o preberanej téme, si vybral o 35 % menší podiel respondentov. Výklad bol v prieskume označovaný ako jedna z najčastejšie využívaných metód výučby aj respondentmi z radov vysokoškolských učiteľov. Výklad učiva je najčastejšie využívaný počas prednášok, no odovzdávanie poznatkov študentom môžu vyučujúci voliť aj v iných organizačných formách výučby, napr. na seminároch či cvičeniach. Výklad učiva si v dotazníkovom prieskume zvolil ako jednu z najviac využívaných metód výučby o niečo menší podiel doktorandov ako učiteľov (pozri tabuľku T.3.2.2.1.1). Z vyjadrení účastníkov skupinových rozhovorov s vysokoškolákmi a vysokoškolskými učiteľmi sa ukazuje, že tento rozdiel môže byť spôsobený tým, že študenti doktorandského štúdia vedú v rámci svojej pedagogickej činnosti predovšetkým semináre a nie prednášky.

Tabuľka T_3.2.2.1.1: Názory študentov prvého a druhého stupňa VŠ štúdia, VŠ učiteľov a študentov doktorandského štúdia na najvyužívanejšie formy a metódy výučby na VŠ

T_3.2.2.1.1.png

Rozdiely v odpovediach študentov v rôznych formách (denná, externá) štúdia, na rôznych typoch VŠ ( verejné , súkromné , štátne ) a na rôznych stupňoch štúdia (prvý , druhý ) pri tejto otázke neboli štatisticky významné.

Učitelia počas výučby nahlas čítajú texty

Podstatne výraznejší rozdiel ako pri výklade bol v podieloch odpovedí študentov a vyučujúcich v dotazníkovom prieskume To dá rozum zaznamenaný pri položke učiteľ počas vyučovania nahlas číta texty dôležité pre preberanú látku, resp. vo verzii dotazníka pre učiteľov a doktorandov počas vyučovania študentom nahlas čítam texty dôležité pre preberanú látku (pozri tabuľku T.3.2.2.1.1). Hlasné čítanie textov označovali za jednu z najvyužívanejších metód výučby skôr študenti. Učitelia tak robili v oveľa menšej miere. Rozdiel v podieloch odpovedí týchto dvoch skupín respondentov predstavuje až 27 percentuálnych bodov. Najviac tento spôsob v prieskume označovali respondenti študujúci na štátnych VŠ (44,9 %), po nich nasledovali verejné VŠ (30,7 %) a najmenej ho označovali respondenti študujúci na súkromných VŠ (17,3 %). Pri porovnaní skupín vyučujúcich, častejšie ako VŠ učitelia tento spôsob výučby využívajú respondenti na doktorandskom štúdiu; ide však podobne ako pri učiteľoch iba o minimálnu hodnotu. Dôvodov rozdielu v odpovediach študentov a vyučujúcich môže byť viac. Jedným z nich je, že respondenti spomedzi učiteľov označovali v odpovedi na túto otázku sociálne žiaduce odpovede. Hlasná reprodukcia textov, ktoré si študenti môžu prečítať počas individuálneho samoštúdia, je len ťažko obhájiteľná ako efektívny prístup k výučbe. Ponúka sa tiež možné vysvetlenie, že určitá skupina učiteľov, ktorí sa zúčastnili na dotazníkovom prieskume, považuje čítanie textov za formu výkladu.

Študenti v pasívnom počúvaní čítaných textov nevidia zmysel

Odpovede študentov a študentiek v dotazníkovom prieskume dokresľujú aj kvalitatívne dáta To dá rozum. Niektorí z účastníkov skupinových rozhovorov s vysokoškolákmi na prvom a druhom stupni VŠ štúdia poukázali na to, že s čítaním textov učiteľmi sa počas štúdia stretávajú a vnímajú ho negatívne. [Počas štúdia] sa vyskytli predmety, ktoré boli vyučované dosť hlúpou formou. To znamená, že náš vedúci nám tam recitoval z knihy kapitoly a my sme si mali k tomu písať nejaké poznámky. Ďalší respondent vo svojom vyjadrení zdôraznil demotivujúci efekt, ktorý nezáživná reprodukcia textov učiteľom vyvoláva medzi študentmi: U nás bolo tiež množstvo predmetov takých, že nám bolo prezentované z PDF-iek. Nie, že prezentované, ale ono nám to bolo čítané. Tiež si vtedy človek položil otázku, načo tam vôbec máme sedieť, keď si to môžeme študovať doma. Vyjadrenia študentov, ktorí sa zúčastnili na skupinových rozhovoroch, ukazujú, že monologické čítanie textov, ktoré nevyžaduje ich aktívne zapojenie sa do vzdelávacieho procesu, vedie k strate ich záujmu o učenie sa. Študenti v takejto aktivite nevideli zmysel a vnímali ju ako „zabitý čas“. Svojím názorom do diskusie na túto tému prispela aj ďalšia z účastníčok skupinových rozhovorov: Čo sa mi nepáči, je, keď učiteľ má skriptá a číta. Alebo má prezentáciu a celú ju prečíta. To mi zase sestra [povedala], ona študovala etnológiu, že to neni možné, ona nemusí chodiť do školy. Stačí, keď má všetky skriptá a všetko vie.

Popri prepisovaní prezentácií sa študenti nedokážu sústrediť na preberanú látku

Kvalitatívne dáta To dá rozum poukazujú tiež na ďalší problém, ktorý nastáva pri frontálnej výučbe a monologických metódach, a to nekritické prepisovanie textov a poznámok. Vysokoškoláci a vysokoškoláčky, ktorí sa zúčastnili na skupinových rozhovoroch, uviedli, že ak sa musia na prednáškach sústrediť na prepisovanie textov z powerpointových prezentácií svojich učiteľov, nič sa nenaučia. Slovami jedného z respondentov skupinových rozhovorov: Najmä tento semester na [názov predmetu], kde zapíšem päť strán, ani neviem, ako dokážem tak rýchlo písať na tej hodine, ale dopíšem a zistím, že ja ani neviem, čo som písal.

Mechanické prepisovanie textov je problematické najmä preto, že počas tohto procesu sa študenti nedostávajú do aktívnej interakcie s preberaným učivom, nemajú priestor na jeho analýzu, kritické vyhodnocovanie, a teda ani na jeho samotné pochopenie. Priestor na to by nastal, ak by si študenti robili poznámky vlastnými slovami a nielen mechanicky prepisovali texty z prezentácií. K tomu však nie sú vedení ani na nižších stupňoch vzdelávacieho systému , ktoré absolvovali pred príchodom na vysokú školu. Negatívny dosah prepisovania poznámok na pochopenie preberaného učiva dobre ilustruje zvyšok vyjadrenia spomínaného respondenta. Tá hodina je o tom to pochopiť. Keď to nepochopím, tak to nespravím. Ja chcem tú hodinu vnímať. Ja sa najviac naučím, keď počúvam, nie keď si píšem. Takže toto mi chýba. Pani profesorka je striktne proti tomu, že by jej prezentácie mali byť niekde verejne zavesené. Takže len odpisovať, vravím, to je ťažko, lebo ona je zbesilá prepínačka slajdov. Je veľmi ťažké si prepisovať, keď je na slajde kilometer textu a ona za päť sekúnd [povie]: ,Okej, toto som už spomínala.‘ Výborne. No a na skúške (vzdych), toto tam bolo? ,Na tom slajde.‘ (smiech) Problematické je, ak sa od študentov na skúške očakáva iba reprodukcia textov, ktoré sú prezentované na prednáškach, bez ich individuálneho kritického vyhodnotenia. Študenti sa tak pochopiteľne snažia počas hodiny zachytiť čo najviac z učiva, z ktorého budú skúšaní.

Ďalší respondenti z radov vysokoškolákov sa počas skupinových rozhovorov vyjadrovali, že majú problém dostať sa k prezentáciám učiteľov. Prednášky tak trávia prepisovaním poznámok na úkor aktívnej práce s učivom. Mne sa to zdá byť notoricky známy príklad z prednášok. Mali sme predmet [názov predmetu], na ktorom sa v podstate čítalo zo slajdov a opisovalo. Mne to príde ako hlúposť, keď je možnosť zavesiť tú prezentáciu niekde na internet. Na katedre [názov katedry] to tak robí jedna prednášajúca. Tým, že si nerobíme poznámky, vieme sa sústrediť na to, čo vraví, môžeme viac diskutovať a vieme sa k tomu aj vrátiť. Každý, aj keď niekto nemôže prísť na prednášku, si vie nájsť tie prezentácie na internete. V prípade, že sa študenti nemusia sústrediť na prepisovanie textu zo slajdov alebo ich fotenie, majú možnosť stať sa aktívnymi účastníkmi vzdelávacieho procesu a viac sa naučiť.

Prednášky sú podľa učiteľov potrebné, masovosť však limituje ich efektívnosť

Podľa vyjadrení respondentov a respondentiek v individuálnych a skupinových rozhovoroch s vysokoškolskými učiteľmi To dá rozum je výklad vo forme prednášky integrálnou súčasťou vysokoškolského vzdelávania. Napokon, aj v dotazníkovom prieskume učitelia označovali ako jednu z piatich najčastejšie používaných metód výučby práve výklad. Počas rozhovorov predstavili široké spektrum pohľadov na úlohy, ktoré majú prednášky v rámci vysokoškolského štúdia spĺňať. Ako povedal jeden z účastníkov rozhovorov, počas prednášky môžu vyučujúci sprostredkovať poznatky v kontexte vlastných skúseností z praxe a prepájať ich aj na učivo z iných predmetov: Študent si neuvedomuje, že tá prednáška je nielen o tlmočení informácií, ale aj o konfrontácii znalostí s inými predmetmi. Neuvedomujú si, že tá prednáška je potrebná práve preto, aby dostali širšie súvislosti s tými znalosťami, v prepojení na predchádzajúce predmety, na ďalšie predmety, v prepojení na praktické [veci]. Proste do knihy, do nejakých podkladov textových sa tá skúsenosť človeka dať nedá. Medzi pohľadmi obhajujúcimi monologický prístup k výkladu ako metóde výučby sa objavoval aj názor, že počas štúdia na vysokej škole je jednoducho nutné si určité veci vždy len odsedieť a naučiť sa to po starom, v úvodzovkách .

Kvalitatívne dáta To dá rozum však indikujú, že i samotní učitelia a učiteľky na vysokých školách si uvedomujú limity prednášky ako efektívnej formy vzdelávania. Ako vyjadrila respondentka, masový charakter prednášky určuje zároveň aj jej obmedzenia. Proste prednáška, kde sedí sto ľudí alebo dvesto. Akože pekné. Odtiaľ si donesiete nápad alebo také to pozitívne nadšenie, že vidíte, že ten človek to robí, ale nie, aby ste si odtiaľ odniesli nejakú zručnosť. Na limity prednášok pre veľké skupiny študentov poukazovali aj študenti, s ktorými boli realizované skupinové rozhovory. Na takýchto prednáškach sa podľa ich názoru vytráca osobný kontakt s vyučujúcim. Taktiež v prípade, že sú povinné, zúčastňujú sa na nich aj študenti, ktorých preberaná téma nezaujíma a vyrušujú ostatných.

Aj prednáška môže byť pútavá, ak učiteľ vie, ako na to

Počas skupinových rozhovorov so študentmi a študentkami prevládal názor, že prednáška vo forme pasívneho prijímania informácií je v súčasnosti skôr prežitok a vysoká škola by mala ponúknuť viac priestoru na diskusiu s odborníkmi. Napriek tomu, študenti v rozhovoroch neopomenuli skutočnosť, že aj prednáška sa dá urobiť pútavo. Ilustruje to i nasledujúci výrok jednej z respondentiek: Tak, tie prednášky mi v podstate nedávajú nič. Ako, keď je nejaký dobrý učiteľ, mali sme aj také prednášky, že bol štvrtok, sedem hodín večer a bola plná aula, lebo ľudia nešli domov skôr, lebo vedeli, že to bude dobrá prednáška. Príklad toho, ako sa dá vysvetľovanie učiva realizovať zaujímavým spôsobom, ktorý študentov vtiahne do vzdelávacieho procesu, uviedol i ďalší účastník skupinových rozhovorov s vysokoškolákmi: Mali sme tému ,Formálne a neformálne zmeny ústavy Spojených štátov‘. A [vyučujúci] to proste nezobral takto, toto vymenujem, toto, ale proste, neviem, či poznáte Johna Olivera, on je taký americký politický humorista. [Vyučujúci] pustí [video Johna Olivera] kde 20 minút nakladá na Trumpa, celú Obama care a proste pozriete si to a potom o tom vysvetľuje. Že Obama to nespravil cez formálne, ale neformálne spôsoby zmeny ústavy takto, toto, toto spravil. Proste není to také suché, je to zábavné. Aj to učenie nie je o tom, že idete sa niečo učiť vizuálne, že bolo to na strane 5, ale viete, že povedal taký vtip alebo niečo také, a tak sa lepšie zapamätá, že v čom je vlastne jadro toho problému.

To, že na spôsobe výkladu záleží, si podľa kvalitatívnych dát To dá rozum uvedomujú aj vyučujúci: Učitelia priznali, nie všetci vyučujúci sú ochotní prispôsobovať či meniť metódy výučby, ktoré majú zaužívané. [Niektorí VŠ učitelia] neovládajú nejaké metódy učenia, len klasickú PowerPoint prednášku. Nič iné nie. V podstate ich nepotrebujú. To sú takí ritualizovaní, stereotypní...proste môžu byť. Myslia si, že môžu byť konzervatívni. Podľa mňa ľudia sa jednoducho menia a to, čo pred desiatimi rokmi dokázalo študenta zaujať, dneska ho nudí. Doslova až odradí. No niektorí z učiteľov mali názor, že vysokoškolské štúdium je v prvom rade o predávaní odborných poznatkov, na čo postačuje výklad, a tak VŠ učitelia nemusia ovládať a vo vzdelávacom procese využívať širšie portfólio výučbových metód. Podobné vyjadrenia sú v kontraste s výsledkami dotazníkového prieskumu To dá rozum. Väčšina učiteľov, ktorí sa do prieskumu zapojili, považovala za dôležité ovládať metódy, ktoré vedú k efektívnemu vzdelávaciemu procesu. Až štyria z piatich (79,7 %) respondentov vyjadrili súhlas s tvrdením, že podmienkou pre výučbu na vysokej škole by malo byť ovládanie a rozvoj zručností ako efektívne učiť vysokoškolských študentov. Pri hodnotení pedagogických zručností vysokoškolských učiteľov však treba mať na pamäti aj potrebu spĺňať množstvo iných úloh spojených s administratívou a vedeckou činnosťou, ktoré limitujú ich čas na prípravu výučby. Navyše, kvalitná výučba nie je špeciálne odmeňovaná. Učitelia tak nie sú priamo motivovaní pracovať na jej zlepšovaní.

Semináre a cvičenia sa podľa študentov často nelíšia od prednášok

Z kvalitatívnych dát To dá rozum sa ukazuje, že monologické metódy nie sú len doménou prednášok. Podľa vyjadrení študentov a študentiek sú obsiahnuté často aj na seminároch a cvičeniach, ktoré by z ich pohľadu mali poskytovať viac priestoru na diskusiu či aplikáciu poznatkov na praktických príkladoch. Respondenti v rozhovoroch uvádzali, že medzi prednáškami a seminármi mnohokrát nebadať rozdiel. U nás je to štúdium veľmi jednoliate. Dá sa povedať, že všetko je prednáška, cvičenie, prednáška, cvičenie, ale tie cvičenia sa ani neodlišujú od prednášok. Ďalšia z respondentiek spomedzi vysokoškolákov vo svojom vyjadrení zdôraznila, že by ocenila, keby boli semináre viac interaktívne: Mne dokonca ani niektoré semináre nič nedávajú. Teraz sme mali nejaký seminár a zase to je ako prednáška. Lebo nás sa napríklad strašne málo pýtajú. Ja by som brala, keby sa nás omnoho viac pýtali na náš názor. Okrem väčšej interakcie by respondenti zo skupinových rozhovorov radi využili čas na seminároch i aplikáciou teoretických poznatkov pri riešení praktických problémov. Ako uvádza jeden z účastníkov fokusových skupín, takýto prístup k seminárom, ktorý by ho odlišoval od prednášky, podľa neho v rámci štúdia chýba: Myslím si, že je to urobené zvláštne, aspoň u nás, pretože ten objem, ktorý sa odprednáša a potom nasleduje seminár, ktorý má niekedy iba 45 minút, niekedy hodinu a pol, veľakrát sa tam vlastne opakuje to, čo na prednáške. Čo sa týka formy, podľa mňa to nie je správne, pretože mne to nepomôže, čo sa týka učenia, ja to neviem memorovať. Radšej využiť tú hodinu a pol tak, aby sme zobrali napríklad jeden prípad konkrétne z praxe a prešli ho hoc aj trochu interdisciplinárne, ale na jednej veci si povedali, že takýto problém môže vyvstať, takto ho vyriešim. Aby sme si sami niečo skúsili a zistili, aké chyby môžeme robiť. Toto postrádam.

Prezentácie študentov bez ďalšej diskusie nenapĺňajú účel seminárov

Potenciál seminárov viesť ich spôsobom, ktorý by podporoval rozvoj diskusie a argumentačných schopností, podľa vyjadrení študentov a študentiek zo skupinových rozhovorov To dá rozum stroskotáva aj v prípadoch, keď je seminár vedený ako súbor prezentácií študentov. Možnosť študentov postaviť sa pred svojich kolegov a odprezentovať svoju prácu môže v prípadoch, keď študenti na svoj výkon dostanú konštruktívnu spätnú väzbu, viesť k zlepšeniu porozumenia problematiky, rozvoju ich prezentačných schopností, ale napríklad aj schopnosti kriticky hodnotiť svoje výsledky a výsledky iných. Prezentačné schopnosti podľa názoru študentov zapojených do dotazníkového prieskumu To dá rozum vysoká škola rozvíja približne u dvoch pätín (42,3 %) respondentov. Zároveň, prezentácia určitej témy ostatným by mala študentovi, ktorý si prezentáciu pripravil, pomôcť lepšie preberané učivo pochopiť a ďalej ho aktívnou prácou s nadobudnutými poznatkami rozvíjať. Vysvetľovanie naštudovanej látky niekomu inému totiž patrí k jednej z najúčinnejších foriem aktívneho učenia.1

V prípadoch, keď sú prezentácie študentov len vyplnením časovej dotácie seminára a idú na úkor diskusie, hodnotili študenti v skupinových rozhovoroch takýto prístup k výučbe negatívne. My robíme na každú hodinu prezentáciu. Prídem na cvičenie a idem počúvať spolužiaka, ktorý rozoberá, ja mám veľa práva, rozoberá napríklad nejaký právny spor Európska únia verzus Argentína. Ale načo? Veď predsa ten učiteľ to študoval neviemkoľko rokov, aby mi on dokázal dať tú pridanú hodnotu. Nie môj spolužiak, čo to spravil večer pred tým. A takto vyzerajú moje hodiny. Ďalší z respondentov poukázal aj na nevyužitý potenciál seminárov rozoberať veci viac do hĺbky: Je to povedzme každý týždeň, je to povinné, je nás tam dvadsať a celý ten seminár vyzerá tak, že počas hodiny sa postavia traja ľudia a odprezentujú si nejakú prezentáciu a ten vyučujúci dokopy nepovie nič. Čo si myslím, že priestor na prácu s tou témou, na prácu so študentmi je tam obrovský. A zopár takýchto seminárov sme aj mali. Napríklad politický systém USA, mali sme tam nejaké právne precedensy, rozoberali sme ich na praxi jednoducho. Ako dá sa to, vždy sa to dá. No hovorím, väčšinou je to takým spôsobom, že človek tam sedí a počúva powerpointové prezentácie stiahnuté z Wikipedie. Toto vyjadrenie zároveň naznačuje, že spôsob, akým sú semináre vedené, závisí od prístupu a prípravy vyučujúcich. Síce až tri štvrtiny respondentov spomedzi VŠ učiteľov v dotazníkovom prieskume To dá rozum označili diskusiu o preberanej téme ako jednu z piatich najčastejšie používaných metód výučby, z radov študentov ju v prieskume medzi najčastejšie metódy zaradila necelá polovica (48,5 %) respondentov.

Výklad patrí k najčastejším metódam v prírodných vedách a učiteľstve

Pri pohľade na odpovede študentov a študentiek s rôznymi študijnými zameraniami možno pozorovať, že nad priemer celkovej vzorky sa v označovaní výkladu ako jednej z najviac využívaných metód výučby dostali študenti prírodných vied, učiteľstva a iných pedagogických vied (pozri graf G.3.2.2.1.1). Priemerný podiel celkovej vzorky kopírujú respondenti študujúci technické vedy, IT a matematiku. Percentuálne podiely mierne pod priemerom v prieskume vykázali respondenti so zameraním štúdia na humanitné a spoločenské vedy či zdravotníctvo. Zaujímavé je tieto zistenia konfrontovať s odpoveďami učiteľov v dotazníkovom prieskume. V podieloch väčších ako priemer celkovej vzorky respondentov z radov vysokoškolských učiteľov (76,5 %) označovali v prieskume výklad ako jednu z piatich najčastejšie využívaných metód vo svojej výučbe učitelia IT odborov a matematiky (87,3 %) , prírodných vied (83,1 %) či zdravotníctva (82,6 %). Z kvantitatívnych dát To dá rozum zároveň vyplýva najväčší rozdiel v pohľade na využívanie výkladu medzi respondentmi študujúcimi učiteľstvo a iné pedagogické vedy a respondentmi z radov VŠ učiteľov s týmto zameraním. Zatiaľ čo študenti učiteľstva a iných pedagogických vied patria k študentom, ktorí v prieskume označovali výklad ako jednu z najčastejšie využívaných metód výučby (pozri graf VS_G.3.2.2.1.1), len tri pätiny (59,6 %) VŠ učiteľov z tejto oblasti to označilo rovnako. Rozdiel v podieloch oboch skupín respondentov predstavuje v tomto prípade takmer 29 percentuálnych bodov.

Jednou z možných interpretácií tohto rozdielu je, že vysokoškolskí učitelia so zameraním na pedagogické vedy vnímali otázku o využívaných formách a metódach výučby citlivejšie ako učitelia z iných vedeckých smerov. Práve kvôli skutočnosti, že to, že rozličné formy a metódy výučby existujú, na vysokej škole vyučujú a lepšie ich preto poznajú, ich mohlo viesť k označovaniu aktivizujúcich metód na úkor transmisívnych metód častejšie ako v prípade respondentov s iným zameraním. Problematickým je však hlavne vysoký podiel študentov učiteľstva a iných pedagogických vied, ktorí v prieskume označovali výklad ako jednu z najvyužívanejších metód výučby. Ak sa totiž budúci učitelia učia najmä pasívnymi spôsobmi, možno predpokladať, že tak s najväčšou pravdepodobnosťou budú v budúcnosti učiť aj svojich študentov.

Graf G_3.2.2.1.1: Podiely študentov prvého a druhého stupňa VŠ štúdia, ktorí označili výklad a čítanie textov nahlas učiteľmi ako jednu z piatich najviac využívaných metód ich výučby, podľa rôznych študijných zameraní. Respondenti mohli vyberať zo zoznamu 12 možností

G_3.2.2.1.1.PNG

Čo sa týka čítania textov učiteľmi ako jedného z najčastejšie používaných spôsobov výučby, v dotazníkovom prieskume ho označovali vo výraznejšom podiele nad priemer vzorky všetkých respondentov študenti študujúci odbory z oblasti zdravotníctva (pozri graf G.3.2.2.1.1). Respondenti so zameraním štúdia na IT a matematiku označovali túto metódu v prieskume za jednu z piatich najviac využívaných svojimi vyučujúcimi najmenej často. Odpovede študentov s odpoveďami učiteľov podľa zamerania ich štúdia či výskumu nebolo pre nízky počet respondentov na strane učiteľov možné štatisticky porovnať.

Na školách v zahraničí sa číta nahlas len minimálne

Podľa výsledkov dotazníkového prieskumu To dá rozum učitelia v krajinách, kde študovali respondenti prieskumu2 , čítajú na hodinách nahlas texty podstatne menej často ako na vysokých školách na Slovensku. Na grafe G.3.2.2.1.2 možno vidieť, že zatiaľ čo percentuálny podiel respondentov, ktorí študujú na slovenských VŠ a považujú čítanie textov učiteľmi za jeden z najviac využívaných spôsobov výučby, sa blíži k jednej tretine, spomedzi slovenských študentov študujúcich v zahraničí si túto možnosť vybral trikrát menší podiel respondentov. Respondenti študujúci v Dánsku a vo Veľkej Británii v dotazníku takmer vôbec nezvolili tento prístup k výučbe.

Graf G_3.2.2.1.2: Podiely študentov prvého a druhého stupňa VŠ štúdia, ktorí označili výklad a čítanie textov nahlas učiteľmi ako jednu z piatich najviac využívaných metód ich výučby, podľa krajín štúdia. Respondenti vyberali zo zoznamu 12 možností

G_3.2.2.1.2.PNG

Na základe odpovedí slovenských študentov študujúcich v zahraničí môžeme usudzovať, že metóda výkladu je využívaná v jednotlivých krajinách rôzne (pozri graf G.3.2.2.1.2). Zatiaľ čo na Slovensku označili túto metódu ako jednu z najviac využívaných vo vzdelávacom procese viac ako štyri pätiny respondentov, v Dánsku to boli necelé dve pätiny. V Dánsku totiž podľa názoru zapojených študentov vo vzdelávacom procese dominujú predovšetkým formy a metódy, ktoré vyžadujú aktívne zapojenie študentov. Respondenti študujúci na vysokých školách v Dánsku v prieskume označovali oveľa častejšie aktívne metódy výučby, pričom medzi najčastejšie využívané metódy zaradili prácu v malých skupinách (84,8 %) , riešenie problémov študentmi (81,6 %) a diskusiu (76,8 %) . Spomedzi účastníkov prieskumu študujúcich v Českej republike označil výklad ako jednu z najviac využívaných metód výučby približne rovnaký podiel respondentov ako na Slovensku. No zatiaľ čo na Slovensku traja z desiatich respondentov dotazníkového prieskumu označili popri výklade čítanie textov učiteľmi, z respondentov študujúcich v Česku tak urobil iba jeden z desiatich zúčastnených študentov (pozri graf G.3.2.2.1.2). Zároveň, vysokoškoláci zo Slovenska študujúci v Českej republike v odpovedi na otázku o najvyužívanejších formách a metódach výučby označovali interaktívne a inovatívne metódy vzdelávania častejšie ako respondenti študujúci na Slovensku.

Záver

Podľa kvantitatívnych a kvalitatívnych dát To dá rozum sa ukazuje, že vysokoškolské vzdelávanie na Slovensku sa opiera o také formy a metódy výučby, ktoré nevyžadujú aktívne zapojenie sa študujúcich do vzdelávacieho procesu. Pasívne prijímanie informácií študentmi a študentkami nevedie k efektívnemu nadobúdaniu vedomostí a zručností. Študenti sa pri takejto výučbe neučia s informáciami kriticky pracovať, vyhodnotiť, čo je dôležité a vytvoriť si vlastné pochopenie problému či témy. Zároveň, postavenie študujúcich do pozície pasívnych prijímateľov informácií vedie k strate ich motivácie kontinuálne sa vzdelávať. Záujem a schopnosť učiť sa nové veci patria ku kompetenciám, ktorých dôležitosť bude pri uplatnení sa na pracovnom trhu celosvetovo rásť.3 Formy a metódy, akými sú študenti a študentky na vysokých školách vzdelávaní, sa preto ukazujú rovnako dôležité ako obsah, ktorý štúdiom nadobúdajú. Technológie súčasnej doby ponúkajú viacero možností, ako aj zaužívané výučbové formy robiť viac interaktívne. Ústup monologizujúcich foriem a metód výučby však závisí aj od prípravy, motivácie a od možností vyučujúcich prispôsobovať svoju výučbu potrebám študentov.

Autor:

Stanislav Lukáč a Renáta Hall

Oponent: Gabriela Pleschová

Zdroje:

1: CHI, M. T. H., BASSOK, M., LEWIS, M. W., REIMANN, P., GLASER, R. Self explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. In Cognitive Science. 1989. č. 13, s. 145-182
2: Odpovede respondentov z Českej republiky, Maďarska, Veľkej Británie a z Dánska boli osobitne oddelené pre účely porovnania. V týchto krajinách totiž študuje najviac slovenských vysokoškolákov v zahraničí a v rámci prieskumu bol od respondentov študujúcich v týchto krajinách získaný štatisticky významný počet odpovedí.
3: WORLD ECONOMIC FORUM. The Future of Jobs Report 2018. 2018 [cit. 2019-3-12] Dostupné na: https://www.weforum.org/reports/the-future-of-jobs-report-2018


Analýza zistení o stave školstva na Slovensku