Kritické a analytické myslenie ako cieľ vzdelávania a sebavzdelávania
Kritické aj analytické myslenie sú komplexné typy myslenia, ktorých rozvoj je podmienený viacerými faktormi. Analytické myslenie umožňuje človeku rozpoznať problém a urobiť rozbor celostnej témy, preskúmať rôzne aspekty problému, vybrať podstatné informácie. Ide v podstate o proces myslenia, v ktorom sa jeden úsudok odvodzuje od iného a závery sú výsledkom reťazenia týchto na seba nadväzujúcich súdov. Kritické myslenie sa prejavuje snahou o pochopenie informácie v čo najširších súvislostiach. V podstate je to akýsi cit pre presnosť vo vyjadrovaní. Rozvinuté kritické myslenie pomáha človeku pozerať sa do hĺbky problému, analyzovať logickú súdržnosť konštatácii, poctivosť vo vyvodzovaní dôsledkov, a tiež umožňuje nazeranie na jeden problém z viacerých uhlov a všetky tieto pohľady sa snaží pochopiť. Rozvoj analytického aj kritického myslenia je síce podmienený viacerými faktormi, ale kľúčovou je tu jazyková spôsobilosť. Vlastné myslenie je regulované vnútorným monológom a v sociálnych situáciách je kľúčová schopnosť komunikácie s okolím.1 Schopnosť analytického a kritického myslenia je teda podľa Murphy, Rowe, Ramani a Silverman2 naviazaná na rozvíjanie detskej slovnej zásoby a teda na rozvoj jazykových kompetencií detí. Čím viac sa preklápa myslenie od konkrétneho k abstraktnému, tak sa postupne rozvíja aj analytické a kritické myslenie. Je preto potrebné aj v rámci výučby sústrediť sa na vytváranie takých pedagogických situácií, ktoré podporujú rozvoj abstraktného myslenia. Podľa relevantných výskumov kritické aj analytické myslenie podporujú hry detí, diskusiu o téme smerujúcu k pochopeniu podstaty témy, ale aj experimentovanie a bádanie.
Kritické a analytické myslenie je súčasťou testovaných gramotností
Kritické a analytické myslenie nie je možné priamo overovať testovaním, ale ich previazanosť s komunikačnými kompetenciami a myslením v súvislostiach umožňujú hľadať odpovede o ich úrovni v testovaní čitateľskej, ale aj matematickej, prírodovednej a finančnej gramotnosti v PISA. Jednotlivé úrovne výsledkov testovaní odkazujú aj na mieru analytického myslenia, schopnosti syntézy, ale aj kritického myslenia pri overovaní faktov. Kým úroveň 0 a 1 v čitateľskej gramotnosti očakáva, že testovaný bude schopný vyhľadať v texte explicitne vyjadrenú informáciu, na úrovniach 5 a 6 (teda najvyšších) by žiaci mali vedieť vyhľadať a aplikovať informáciu z neznámeho textu, dedukovať závery, ale aj formulovať hypotézy, či vyhľadávať informácie: „Základom riešenia úloh na získavanie informácií na tejto úrovni je presná analýza a detailné rozpracovanie skrytých informácií v texte.“3 V prírodovednej gramotnosti sa na najvyšších úrovniach od žiakov očakáva schopnosť vhodne prepojiť vedomosti a kriticky vniknúť do situácie, formulovať vysvetlenia, ktoré vychádzajú z kritickej analýzy a dôkazov a argumentov (úroveň 5), ale aj „aplikovať prírodovedné vedomosti a formulovať argumenty na podporu rozhodnutí a odporúčaní súvisiacimi s osobnými, spoločenskými alebo globálnymi situáciami“ (úroveň 6).4 V oblasti matematickej gramotnosti sú podobne formulované charakteristiky najvyšších referenčných úrovní (5 a 6), kde sa o. i. očakáva, že žiaci prenikajú do podstaty situácií, prepájajú tvrdenia, symbolické a formálne opisy, prenikajú do podstaty situácií, ale aj formulujú vlastné interpretácie a zdôvodnenia (úroveň 5), ale sú aj schopní reflektovať vlastné postupy a kriticky ich zhodnocovať (úroveň 6).5
Podiel žiakov a žiačok v TOP úrovniach v testovaní PISA sa postupne zmenšuje
Medzinárodné testovanie PISA poukazuje na to, že podiel žiakov testovaných na Slovensku, ktorí dosahujú najvyššie úrovne v testovaní v oblasti čitateľskej aj v matematickej gramotnosti, sa zmenšuje. Podľa Národnej správy PISA 2015 sa znížil podiel žiakov a žiačok v top úrovni o 2,2 percentuálnych bodov na 3,6 % a, naopak, zvýšil sa počet testovaných v rizikovej (najnižšej úrovni) o 10,5 percentuálnych bodov oproti roku 2006. Matematická úroveň 15-ročných žiakov sa v testovaní PISA preukazovala na úrovni medzinárodného priemeru až do roku 2009. Súčasne sa znižuje počet žiakov a žiačok v top úrovniach (úroveň 5 a 6) z 10,9 % na 7,8 % počas rokov 2012 a 2015. Podiely žiakov umiestňujúcich sa v medzinárodných testovaniach v top úrovniach sú zároveň dlhodobo pod úrovňou medzinárodného priemeru a to vo všetkých testovaných oblastiach. Dôsledky znižovania podielu žiakov v top úrovniach v testovaní matematickej aj čitateľskej gramotnosti má dôsledky aj vo výsledkoch testovaniach ďalších oblastí, napr. v schopnosti riešiť problémy alebo vo finančnej gramotnosti.
Graf G_3.1.1.8.1 Podiely žiakov, ktorí sa v posledných troch cykloch testovania PISA v čitateľskej a matematickej gramotnosti umiestnili v TOP úrovniach
Edukačné stratégie v materskej škole podporujú rozvoj analytického aj kritického myslenia na úrovni zodpovedajúcej veku detí, dôraz sa kladie na učenie sa v súvislostiach
Riaditeľky a riaditelia materských škôl v kvalitatívnej fáze prieskumu To dá rozum upozorňovali na holistické poňatie výučby v materských školách, ale v dotazníkovom prieskume len 1 z desiatich respondentiek označila ako jednu z piatich oblastí, ktorej venujú pozornosť v rozvoji žiakov, učenie sa v súvislostiach. Riaditeľky a riaditelia materských škôl častejšie označovali kritické myslenie (graf G_3.1.1.8.2). Najmenej často bolo, ako jedna z piatich oblastí rozvoja, riaditeľkami materských škôl označované analytické myslenie. Približne len pätina respondentov z materských škôl a približne len 4 % riaditeľov a riaditeliek špeciálnych materských škôl označilo kritické myslenie ako jednu z piatich dôležitých zručností, ktorej pripisujú dôležitosť v rozvoji detí ich školy. Analytické myslenie je jednou z pätice oblastí rozvoja v materskej škole pre ešte menší podiel riaditeľov. No respondenti zo špeciálnych materských škôl označovali analytické myslenie viac ako tému, ktorej pripisujú význam častejšie ako riaditelia materských škôl. Riaditelia materských škôl kritické a analytické myslenie, či už v bežných, alebo v špeciálnych materských školách neoznačujú ako jednu z piatich kľúčových zručností rozvoja v ich materskej škole (pozri graf G_3.1.1.8.2). Toto vnímanie je v súlade s holistickým poňatím edukačného procesu v tomto stupni vzdelávania. V materskej škole sa teda apriori nepredpokladajú izolované aktivity na rozvoj analytického alebo kritického myslenia, ale očakáva sa vytváranie podnetov smerujúcich k poznávaniu sveta okolo seba a podpora prirodzenej zvedavosti prejavujúca sa otázkou „prečo“. Tento stav umocňuje aj štátny vzdelávací program pre predprimárne vzdelávanie6 a metodické príručky k jednotlivým vzdelávacím oblastiam, v ktorých sa explicitne nenachádza zmienka o kritickom či analytickom myslení. Avšak, v opise Človek a príroda sa ako jeden z cieľov nachádzajú požiadavky smerujúce k rozvoju analytického aj kritického myslenia: „Rozvíjanie špecifických spôsobilostí, ktoré dieťaťu dávajú nástroje na zorientovanie sa v nových poznávacích situáciách, pomáhajú mu systematizovať skúsenosť a vytvárať zmysluplné poznanie o fungovaní sveta.“7 Pre rozvoj kritického aj analytického myslenia v materskej škole sa tak očakávajú edukačné aktivity, ktoré podporujú aktívny prístup detí k utváraniu poznatkov, formulovaniu predpokladov, ich overovaním a následným rozhovorom o zisteniach. Aj napriek jednoduchosti overovaných faktov sa deti učia o postupoch založených na vedeckom postupe, ktorý v sebe zahŕňa aj oblasť analytického (rozloženie celku na menšie časti a ich postupná verifikácia), ale aj kritického myslenia (neprijímanie hotových poznatkov, overovanie faktov, formulovanie záverov).
Graf G_3.1.1.8.2 Názory riaditeľov a riaditeliek materských a špeciálnych materských škôl na dôležitosť rozvoja analytického a kritického myslenia a učenia sa v súvislostiach v ich škole
Analytické a kritické myslenie v materskej škole podporujú aj aplikované metódy výučby
Rozvoj analytického aj kritického myslenia a rovnako aj učenie sa v súvislostiach v materskej škole podporujú aj metódy využívané počas učebných aj oddychových aktivít. Základom je rozhovor , ktorý podľa riaditeliek a riaditeľov tvorí jednu z dominantných metód využívaných v materskej škole. V rozhovore, ak má nielen diagnostický, ale aj objaviteľský a rozvojový charakter, pomáha odhaľovať podstatu veci, princípy fungovania javov okolo seba a postupne sa rozvíja analytické myslenie detí. Súčasne tento prístup k učeniu sa detí umožňuje porovnanie vlastných skúseností s prezentovanými spoločenskými normami, alebo žiaducim správaním či inými informáciami. Rozvíjanie analytického myslenia v materskej škole podporujú aj hrové aktivity nasledované reflexiou. Hra predstavuje komplexnú metódu, v tomto veku často simulujúcu realitu. Deti sa dostávajú do situácií, v ktorých uplatňujú celé spektrum sociálnych a emocionálnych zručností. Využívajú tiež doterajšie informácie o svete a vyberajú z nich podstatné zistenia potrebné pre riešenie situácií. V materskej škole sa tak aj prostredníctvom hry rozvíja analytické a kritické myslenie, cez súbor čiastkových zručnosti.8
V základných školách riaditelia kladú väčší dôraz na kritické ako na analytické myslenie, pre špeciálne školy ide o marginálnu oblasť rozvoja
Kritické a analytické myslenie vybralo ako jednu z piatich dôležitých zručností rozvíjaných v škole len približne jeden riaditeľ alebo riaditeľka základnej školy z desiatich. Väčší podiel respondentov zo základných škôl vyberal kritické ako analytické myslenie (pozri graf G_3.1.1.8.3). V špeciálnych základných školách riaditelia a riaditeľky zaraďovali tieto typy myslenia v menšej miere ako v prípade základných škôl. Medzi 5 zručností, ktorým pripisujú v škole dôraz v rozvoji žiakov a žiačok, zaradilo kritické myslenie približne 5 % riaditeľov špeciálnych škôl a analytické myslenie 4 % z nich (pozri graf G_3.1.1.8.3). Vzhľadom na to, že rozvíjanie analytického a kritického myslenia súvisí s prechodom od konkrétneho k abstraktnému mysleniu, je obdobie základnej školy vhodným časom na vytváranie podmienok na podporu rozvoja analytického myslenia a to cez výber vhodných výučbových stratégií. Jednou z ciest je učenie sa v súvislostiach, ktoré však považuje za jednu z piatich oblastí rozvoja žiakov v základnej škole približne desatina riaditeľov(Graf G_3.1.1.8.3). Tento stav viac-menej odzrkadľuje štruktúrovanie štátneho kurikula, ktoré síce deklaruje napĺňanie celoživotných kompetencií prostredníctvom vzdelávacích oblastí, ale reálne štruktúruje obsah a ciele vzdelávania do vzdelávacích predmetov. Každý z predmetov má v základnej škole rozdelený obsah a ciele do ročníkov, a tak sa stáva, že učivo jedného predmetu predbieha učivo v inom predmete. Nesúlad na štátnej úrovni sa následne premieta aj do školskej roviny, pretože školy nemajú povinnosť dotvárať si vlastné učebné osnovy (a hľadať prieniky medzi jednotlivými obsahmi). Učivo o tom istom obsahu sa tak učí izolovane na rôznych predmetoch, v rôznom čase a u žiakov nedochádza k využívaniu poznatkov z jedného predmetu v druhom a k vnímaniu súvislostí medzi nimi (príklady možno nájsť v prírodovedných predmetoch, matematike, ale aj spoločenskovedných predmetoch a literatúre).
Graf G_3.1.1.8.3 Názory riaditeľov a riaditeliek základných a špeciálnych základných škôl na dôležitosť rozvoja analytického a kritického myslenia a učenia sa v súvislostiach v ich škole
K rozvoju kritického analytického myslenia neprispieva izolovaná výučba predmetov a 45-minútové hodiny
Paradoxne, kým štátne kurikulum pre predškolské vzdelávanie v jednotlivých vzdelávacích oblastiach priamo nabáda k rozvoju analytického myslenia, vzdelávacie štandardy väčšiny predmetov pre základné školy (bez rozdielu stupňa vzdelávania) neobsahujú požiadavku analytického prístupu k vzdelávaniu. Problém spočíva v obsahovom aj výkonovom štandarde, ale aj v prevažujúcich metódach výučby na základnej škole . Analýzy vzdelávacích štandardov naznačujú predimenzovanosť obsahu v niektorých predmetoch, ale aj sústredenie sa na nižšie úrovne kognitívnych funkcií, teda od žiakov sa očakáva vybavenie z pamäti, nie rozbor problému a hľadanie súvislostí, vyslovovanie hypotéz aj záverov a pod. K rozvoju analytického a kritického myslenia, ktorých východiská možno hľadať v rozpoznávaní problému a schopnosti urobiť rozbor celostnej témy, či v preskúmavaní rôznych aspektov problému, a teda snahe pozerať sa „pod povrch problému“, treba učenie v súvislostiach. To však predpokladá menšiu predmetovú rozdrobenosť a tiež voľnosť a variabilitu pri časovej organizácii výučby. Tento problém vyjadrili výstižne dve respondentky Snažím sa ukázať niekoľko spôsobov, ako sa to môžem naučiť, postupy, na poznávanie, prenikanie do hĺbky, no nie je na to čas […] uvedomujem si potrebu, no pri toľkom učive to jednoducho nejde. Očakáva sa odo mňa, že stihnem všetko prebrať, čo je v učebnici a v školskom vzdelávacom programe a to sa proste nedá. Prvá upozorňuje na rozsah učiva, ktorý je pre ňu limitujúcim v rozvoji kritického a analytického myslenia napriek tomu, že si sama uvedomuje potrebu rozvoja komplexných spôsobilostí. Druhá na otázku rozvoja kritického a analytického myslenia upozornila, že obmedzujú ma 45-minútové hodiny, ale to sa dá eliminovať blokovým vyučovaním, len treba podporu vedenia školy. A to nie je vždy jednoduché. Časový faktor je jedným z limitujúcich faktorov pri rozvoji analytického a kritického myslenia. Kvalitatívne dáta naznačujú, že v prípade, ak na škole neexistuje podpora vyučovania v blokoch zo strany vedenia a súčasne nemajú možnosť redukcie učiva, spájania obsahov v rámci predmetu alebo medzi predmetmi, potenciál rozvoja kritického a analytického myslenia je veľmi malý.
Súkromné a cirkevné školy podporujú rozvoj kritického aj analytického myslenia viac ako štátne školy
Spomedzi riaditeľov základných škôl kritické a analytické myslenie označovali ako jednu z piatich oblastí rozvoja žiakov školy vo väčšej miere respondenti zo škôl zriadených súkromníkom alebo cirkvou. Toto zistenie podporujú aj kvalitatívne dáta To dá rozum, ktoré naznačovali, že v týchto typoch škôl sa učitelia snažia vytvárať také podmienky na učenie sa žiakov, ktoré viac rozvíjajú analytické a hodnotiace myslenie. Prejavuje sa to aj vo využívaných výučbových stratégiách, v ktorých prevláda učenie sa do hĺbky a v súvislostiach. Dôraz na integráciu obsahu a premyslenie si cieľov vzdelávania sa tiež prejavilo v tom, ako učitelia hodnotili školské vzdelávacie programy a vlastné učebné osnovy. Rovnako však pomerne negatívne hodnotili obsah štátneho kurikula a obmedzenia v disponibilných hodinách v inovovaných štátnych vzdelávacích programov, ktoré narušili celistvý charakter vzdelávania na škole.
Riaditelia v stredných školách pripisovali riaditelia dôležitosť rozvíjaniu schopnosti učiť sa v súvislostiach aj kritickému mysleniu vo väčšej miere ako analytickému mysleniu, medzi jednotlivými typmi jednotlivých škôl sú však rozdiely
Medzi strednými školami existujú rozdiely v tom, ako ich riaditelia a riaditeľky kladú dôraz na rozvoj analytického a kritického myslenia, aj schopnosti učiť sa v súvislostiach (pozri graf G_3.1.1.8.4). Približne pätina riaditeľov a riaditeliek stredných škôl zapojených do dotazníkového prieskumu To dá rozum označili ako jednu z piatich kľúčových zručností, na ktoré kladú dôraz pri rozvoji žiakov, schopnosť učiť sa v súvislostiach, menej respondentov uvádzalo kritické myslenie a ani nie desatina respondentov zaraďuje do pätice dôležitých zručností rozvíjaných v ich škole analytické myslenie. Napriek tomu, že z hľadiska počtu respondentov nie je možné dáta zovšeobecňovať, najväčší podiel respondentov, ktorí kladú dôraz na rozvoj kritického aj analytického myslenia, sú riaditelia konzervatórií. Naproti tomu, len desatina riaditeľov stredných odborných škôl považuje kritické myslenie alebo analytické myslenie za jednu z piatich zručností, na ktoré kladú dôraz. Tretina riaditeľov gymnázií považuje kritické myslenie za jednu z piatich dôležitých zručností, na ktoré na škole kladú dôraz. Dôraz na analytické a najmä na kritické myslenie na konzervatóriách súvisí s charakterom výučby. Kvalitatívne dáta To dá rozum naznačujú, že konzervatóriá v rámci svojej výučby pripisujú význam schopnosti umeleckej analýzy a reflexie umeleckého diela. Práve analýza umeleckých diel, môže byť jedným z prostriedkov rozvoja analytického aj kritického myslenia. Kým však v prípade konzervatórií ide o následnú vlastnú interpretáciu diela, v akademickej oblasti je to cesta k hlbšiemu pochopeniu problematiky, k hľadaniu všetkých možných vysvetlení, formulácii hypotéz a optimálnych ciest v hľadaní riešenia problémov. To všetko smeruje ku komplexnému náhľadu na problematiku a rozvoju poznávacích procesov.
Graf G_3.1.1.8.4 Názory riaditeľov a riaditeliek stredných škôl na dôležitosť rozvoja analytického a kritického myslenia a učenia sa v súvislostiach v ich škole
Metódy výučby podporujúce rozvoj kritického a analytického myslenia sú učiteľmi a učiteľkami naprieč vzdelávacími stupňami využívané len v malej miere
Akceleráciu kritického a analytického myslenia na stredných školách by mohli podporiť vhodné metódy výučby. Využitím metód podporujúcich rozbor problematiky, hľadanie rôznych prístupov k riešeniu zadaných problémov, vyslovovanie hypotéz a ich overovanie, či argumentácia vychádzajúca z vedeckých východísk by podporili rozvoj nielen analytického a kritického myslenia, ale aj učenia sa v súvislostiach. Ako však ukazujú výsledky dotazníkového prieskumu To dá rozum v oblasti využívania metód výučby v materských, základných aj stredných školách, metódy, ktoré smerujú k prenosu informácií, napríklad výklad alebo rozhovor o téme, či dokonca diktovanie poznámok, dominujú vo výučbe. Pre rozvoj kritického a analytického myslenia existujú špecifické stratégie učenia sa, pričom najčastejšie spomínanou v kvalitatívnej fáze projektu To dá rozum bola stratégia EUR. V kvantitatívnej fáze ju však učitelia ako jednu z často využívaných metód využívali len v malej miere, najčastejšie ju označovali ako aplikovanú metódu učitelia pre primárne vzdelávanie. Kritické a analytické myslenie, ako aj učenie sa v súvislostiach podporujú aj metódy zamerané na aktívne využívanie predchádzajúcich poznatkov na utvorenie nových. Jedným z nich môže byť projektové vyučovanie, ktoré ako často využívanú metódu výučby označila približne tretina učiteľov stredných škôl. Tento stav potvrdili aj stredoškoláci. Formulovanie predpokladov a ich overovanie sa realizuje formou experimentovania. Experimenty realizované žiakmi paradoxne označila tretina učiteliek vyučujúcich v materských školách, ale len približne desatina vyučujúcich na stredných školách.
Graf G_3.1.1.8.5 Preferované metódy výučby z pohľadu učiteľov a učiteliek stredných škôl
Žiaci a žiačky stredných škôl nevnímajú prínos školy v rozvoji kritického či analytického myslenia, ani v učení sa v súvislostiach
Žiaci a žiačky stredných škôl nepovažujú kritické alebo analytické myslenie, či učenie sa v súvislostiach za tie zručnosti, ktoré v nich škola rozvíja. Odpovede stredoškolákov sa viac-menej zhodujú s názorom riaditeľov a riaditeliek stredných škôl v tom, ako ich škola rozvíja v oblasti kritického, analytického myslenia a v učení sa v súvislostiach. Približne pätina žiakov a žiačok stredných škôl si myslí, že ich stredná škola rozvíja v kritickom myslení. Menší podiel stredoškolákov sa domnieva, že ich škola rozvíja v oblasti učenia sa v súvislostiach alebo v analytickom myslení. Tento názor je v súlade s tým, aké metódy žiaci a žiačky označovali ako najčastejšie využívané na svojej škole. V porovnaní so všetkými zručnosťami a vedomosťami, rozvoj kritického a analytického myslenia, či schopnosť učiť sa v súvislostiach je podľa stredoškolákov skôr marginálna oblasť rozvoja, ktorej sa na stredných školách pripisuje špeciálna pozornosť priamo ani vytváranými učebnými situáciami.
Graf G_3.1.1.8.7 Názory žiakov a žiačok na to, do akej miery ich škola podporuje v rozvoji analytického, kritické myslenia a učení sa v súvislostiach
Polovica vysokoškolských učiteľov a tretina učiteľov základných škôl je nespokojná s úrovňou kritického a analytického myslenia prichádzajúcich študentov
Približne tretina učiteľov a učiteliek základných a stredných škôl, ale až polovica vyučujúcich na vysokých školách zapojených do dotazníkového prieskumu To dá rozum nie je spokojná s úrovňou analytického a kritického myslenia žiakov prichádzajúcich z predchádzajúceho stupňa vzdelávania. Rozdiel dvadsať percentuálnych bodov medzi pociťovanou nepripravenosťou prichádzajúcich žiakov a študentov môže súvisieť s rozdielnymi očakávaniami na absolventov jednotlivých stupňov vzdelávania. Kým učitelia základných a stredných škôl sú pomerne kritickí v hodnotení pripravenosti na učenie sa, motiváciu a aj v ovládaní špecifických poznatkov z jednotlivých predmetov potrebných na pokračovanie v štúdiu v nasledujúcich stupňoch vzdelávania, vyučujúci na vysokých školách očakávajú nielen uvedené vedomosti a zručností, ale aj schopnosť myslieť v súvislostiach, nazerať na problémy z viacerých uhlov, smerovať v myslení pod povrch. Nespokojnosť s prípravou prichádzajúcich vysokoškolákov v tejto oblasti naznačuje aj pomerne vysoký podiel učiteľov vysokých škôl, ktorí uvádzajú, že noví študenti nemajú dostatočné zručnosti v diskusii.
Graf G_3.1.1.8.8 Názory učiteľov a učiteliek na mieru rozvoja analytického, kritického myslenia a učenia sa v súvislostiach žiakov a žiačok prichádzajúcich z predchádzajúceho stupňa vzdelávania
Autor:
Petra Fridrichová
Oponent: Alena Tomengova
