Štátne vzdelávacie programy pre programy realizované v základnej škole nabádajú k aktivizácii žiakov v procese ich učenia sa
V základnej škole sa poskytuje primárne (ISCED 1) a nižšie stredné vzdelanie (ISCED 2) a spravidla ju navštevujú žiaci a žiačky mladšieho školského veku a puberty, čo ovplyvňuje nielen ciele vzdelávania, ale aj vhodné cesty dosahovania týchto cieľov. Ciele základo-školského vzdelávania vymedzujú štátne vzdelávacie programy pre primárne aj pre nižšie sekundárne vzdelávanie rovnako12: rozvíjať schopnosti žiakov v učení sa; posilňovať sebadôveru žiakov v riešení problémov; podporovať žiakov na ceste k aktívnemu občianstvu; podieľať sa na vymedzovaní hodnôt slušného a morálneho človeka. Učebné situácie by mali podporovať vlastné aktívne objavovanie, skúmanie, ale aj experimentovanie, mali by vytvárať možnosti na interpretácie či poskytovať priestor na vyjadrovanie názorov písomnou alebo ústnou formou.
Ciele primárneho vzdelávania, ktoré sa realizuje na 1. stupni základných škôl, očakávajú aktivizáciu žiakov v procese ich učenia sa a osvojovania si hodnôt. Zámerom primárneho vzdelávania (v medzinárodnej klasifikácii stupňov vzdelávania označovaného ako ISCED 1) je predovšetkým rozvíjanie funkčnej gramotnosti, osvojovanie si nástrojov na poznávanie okolitého sveta a javov v ňom. Vzdelávanie na 1. stupni základnej školy by tiež malo vytvárať podmienky na rozvíjanie sociálnych aj občianskych kompetencií. Tento prístup potvrdzuje aj psychologická charakteristika dieťaťa mladšieho školského veku. Myslenie v tomto vývinovom období je pojmovo-abstraktné, avšak dieťa vie uvažovať o takých predmetoch a javoch, ktoré môže priamo vnímať. Základom poznávacích procesov je vlastná skúsenosť dieťaťa, ktorá je následne reflektovaná spolu s učiteľom alebo iným sprievodcom v procese učenia sa. Súčasne však autorka J. Oravcová3 upozorňuje, že pre toto obdobie je charakteristické aj to, že umožňuje vnímať príčinno-dôsledkový vzťah, spája rôzne myšlienkové procesy a logické myslenie umožňuje nielen klasifikáciu a triedenie pojmov a vzťahov, ale aj zoraďovanie predmetov do poradia podľa rôznych kritérií.
Charakteristiky rozvoja poznávacích procesov majú vplyv aj na odporúčané metódy a formy výučby. Pre komplexný rozvoj dieťaťa mladšieho školského veku, teda v období 1. stupňa základnej školy, je potrebné podporovať také vzdelávacie situácie, v ktorých žiak uspokojuje svoju zvedavosť, záujem a potrebu o manipuláciu s predmetmi a javmi, učí sa cez experimentovanie, skúmanie, bádanie, overovanie vlastných teórií. V sociálnych vzťahoch je potrebné vytvárať situácie a podnety podporujúce vytváranie a udržiavanie kamarátskych väzieb, rešpektovanie potrieb a priania druhých ľudí (rovesníkov aj starších či mladších). Dôležité pre deti tohto veku je aj potreba pozitívneho hodnotenia od druhých ľudí. Deti v tomto období, ako upozorňuje aj J. Oravcová4, potrebujú pozitívnu spätnú väzbu viažucu sa k ich usilovnosti, snahe, vytrvalosti. Súčasne je táto spätná väzba dôležitým faktorom ovplyvňujúcim motiváciu detí a ich udržanie v aktivite.
Ciele nižšieho sekundárneho vzdelávania realizované na 2. stupni základnej školy viac posilňujú požiadavku vytvárania podmienok na pochopenie procesov utvárania poznania v rôznych oblastiach. Priamo v zámeroch nachádzame odkaz na zvyšovanie aktivity žiakov v procese učenia sa: „nadobúdanie kompetencií vlastnou činnosťou a aktivitami zameranými aj na objavovanie a vytváranie nových významov; motivovať žiakov k zodpovednosti a záujmu o vlastné vzdelávacie výsledky prostredníctvom ich aktívneho zapojenia do procesu vzdelávania; viesť žiakov k využívaniu efektívnych stratégií učenia sa (učiť sa učiť)“5. Z hľadiska vývinu myslenia sa v období puberty dostáva na úroveň štádia formálnych logických operácií. Toto myslenie je charakteristické najmä tým, že človek dokáže uvažovať už hypoteticky a deduktívne, dokáže myslieť abstraktne. Objavenie hypotetického myslenia je pre dieťa v tomto období zaujímavé a atraktívne, rado ho používa a s tým súvisí aj jeho kritický pohľad na svet6. Súčasne však býva aj zdrojom neistoty, pretože si uvedomuje nestabilitu, ale aj rôzne alternatívy riešenia problémov, k čomu však potrebuje prítomnosť iných, aby mohlo navrhované varianty ďalej analyzovať a skúmať. Deti sa v tomto veku vedia rýchlo nadchnúť pre aktivitu, ale aj stratiť nadšenie, pokiaľ sa vytratia vhodné podnety. Výskum Poropata7 ukázal, že v nižších ročníkoch (primárne vzdelávanie) majú na akademické napredovanie veľký vplyv práve s kognitívne predpoklady, silná korelácia je aj medzi napredovaním žiaka a jeho osobnostnými predpokladmi, najviac svedomitosťou. Jej vplyv narastá najmä na 2. stupni ZŠ a vyrovnáva sa vplyvu inteligencie.
Teoretické vs praktické vedomosti a uplatňované stratégie výučby
Pri porovnávaní kladenia dôrazu na sprostredkujúcu úlohu učiteľa vo výučbe (výklad, diktovanie poznámok a pod.) a aktívnu pozíciu žiaka v procese učenia sa vo výučbe, sa dostávame do oblasti diskusie medzi tzv. teoretickým a tzv. praktickým, čo by si mali žiaci osvojiť. Táto diskusia, ako upozorňuje B. Pupala8, je však postavená na často mylnom vymedzení toho, čo sú vlastne teoretické a praktické poznatky. Vysvetľuje, že každý poznatok vzniká v konkrétnych interpretačných schémach.
„Poznanie sa tak rámcuje v istých kognitívnych kategóriách, ktoré skúsenosť priamo konceptualizujú, takže vzťah človeka k svetu je vždy nejako reflektovaný, teoretizovaný.“9 Súčasne však autor upozorňuje, že poznatok nevzniká len samotnou skúsenosťou, ale vždy jej reflexiou. Inými slovami povedané, označenia teoretické a praktické poznatky nie sú správne. Pre dieťa je dôležitá schopnosť utvárať si ucelenú reflexiu sveta. Ak hľadáme odpoveď na otázku, či je potrebné zvyšovať abstraktnosť učiva, teda realizovať výklad náročnejších vedeckých a teoretických abstrakcií v kontexte s vedeckým a technickým pokrokom, je potrebné sa zamýšľať aj nad intelektuálnymi možnosťami detí mladšieho aj staršieho školského veku. Myslenie žiakov na 1. stupni základnej školy je konkrétne, na 2. stupni by mali mať žiaci rozvinuté abstraktné myslenie, avšak potrebujú si osvojovať procesy učenia sa a akejsi vytrvalosti pri poznávaní sveta okolo seba. Súčasne je potrebné pripomenúť, že utváranie poznania je viazané na reflexiu vzťahu človeka k svetu, čo podporuje skôr myšlienku osvojovania si podstaty postupov vytvárania poznania v konkrétnej oblasti, čo nenapĺňa ani výklad, ani rozhovor o téme. Výklad učiva je naviazaný na schopnosť človeka premýšľať na symbolickej úrovni, pracovať s abstrakciou, experimentovanie, bádanie alebo práca s umením či praktické riešenia úloh čerpajú zo skúseností a ich reflexie, čím sa viac približujú vývinovým možnostiam detí, pomáhajú im pochopiť podstatu poznania v daných vedných oblastiach a teda podporujú motiváciu k učeniu sa.
Autor:
Petra Fridrichová
