V základných školách aj v špeciálnych základných školách učitelia a učiteľky preferujú rozhovor a výklad učiva
Učitelia a učiteľky základných škôl, ktorí sa zapojili do dotazníkového prieskumu To dá rozum, uvádzajú, že počas vyučovania najčastejšie využívajú slovné metódy – rozhovor o téme a výklad učiva (pozri graf G_3.2.2.1), najmenej často stratégiu smerujúcu k rozvoju kritického myslenia (stratégiu EUR). Metódy podporujúce aktívne učenie sa žiakov a žiačok, ktoré v rámci kvalitatívnej časti prieskumu To dá rozum uvádzali ako príklad učitelia a učiteľky – bádateľské metódy alebo metódy dramatickej výchovy (graf G_3.2.2.1), boli učiteľmi v dotazníku označované menej často ako spomínané slovné metódy. Dominancia slovných metód je natoľko výrazná, že kým rozhovor o téme označovalo ako jednu zo šiestich najčastejšie využívaných metód 8 z desiatich a výklad 7 z desiatich učiteľov, experimenty realizované žiakmi alebo bádateľské metódy neoznačili ako často využívané metódy ani dvaja z desiatich respondentov prieskumu To dá rozum. Práca s knihou, v školskom prostredí prevažne s učebnicou, patrí medzi preferované metódy podľa polovice zúčastnených učiteľov. Avšak, kvantitatívne zistenia z dotazníkového prieskumu To dá rozum naznačujú, že len necelá desatina zapojených učiteľov uplatňuje vo výučbe ako jednu z dominantných metód a foriem výučby stratégiu EUR. Ako ukazujú kvantitatívne dáta prieskumu To dá rozum, v oblasti kritického a analytického myslenia či schopnosti učiť sa, ktorých rozvoj podporuje aj systematická práca s textami, učitelia 2. stupňa a najmä strednej školy hodnotia prichádzajúcich žiakov ako nedostatočne pripravených. Analýza kvantitatívnych dát poukazuje na to, že učitelia v školách najčastejšie aplikujú najmä metódy, v ktorých sú žiaci zväčša pasívnymi prijímateľmi informácií (pozri graf G_3.3.2.1). Výklad, rozhovor o téme, ale aj práca s knihou ako tri najčastejšie uvádzané metódy v dotazníkovom prieskume To dá rozum nevytvárajú optimálne podmienky na rozvíjanie schopnosti učiť sa, kriticky či analyticky myslieť, vyhľadávať informácie, vyjadrovať svoje názory a obhajovať ich. Uvedené metódy tak, ako sú zväčša aplikované v základných školách, sa zameriavajú na odovzdanie hotových poznatkov žiakom a podporujú najmä rozvoj pamäti, nie však ďalšie kognitívne procesy, ktoré sú očakávanými zručnosťami potrebnými pre život v 21. storočí.
Graf G_3.2.1.2.2.1 Názory učiteľov a učiteliek základných škôl na preferované metódy výučby
Preferované metódy výučby v základnej škole podporujú aktivitu učiteľov a učiteliek, učiaci sa sú pasívnymi prijímateľmi informácií, čo ohrozuje osvojovanie ich vedomostí a zručností
Ako ukazuje aj analýza kvantitatívnych dát prieskumu To dá rozum, najčastejšie aplikované metódy podľa učiteľov stavajú najmä na aktivite učiteľov a učiteliek, žiaci a žiačky sú pasívnymi prijímateľmi informácií. Aj sprostredkovanie učiva žiakom je možné považovať za jednu z príčin nespokojnosti učiteľov vyšších stupňov vzdelávania s úrovňou vedomostí aj zručností prichádzajúcich žiakov. Pre prácu s informáciami, ich analýzu, alebo kritické hodnotenie je zapamätanie si a schopnosť vybaviť si z pamäti informácie je síce dôležité. V procese učenia sa je teda potrebné dbať aj na pamäťovú zložku, ale podstatné je, aby sa poznatok využíval okamžite v rozličných kontextoch vrátane medzipredmetových vzťahov. Podobne proces vytvárania poznania vysvetľujú aj kognitivistické prístupy prezentované napríklad teóriou Brunnera. V prípade, že sa na hodine venuje priestor prevažne výkladu učiva (graf G_3.2.2.1), ostávajú poznatky v pamäti len krátky čas a postupne pamäťová stopa slabne. Výklad či rozhovor o téme sa síce na prvý pohľad javia ako metódy, ktorými sa rýchlo sprostredkujú informácie žiakom, avšak ak žiaci nemajú súčasne rozvinuté zručnosti aktívneho počúvania, resp. ich mentálna úroveň nedosiahla štádium symbolických operácií, ak nie je výklad prepojený s konkrétnymi úlohami, v ktorých žiaci prezentované informácie využívajú v rozličných kontextoch, analyzujú a riešia odborný problém alebo vyhodnocujú informácie, ktoré sú im predostierané, sú len pasívnymi prijímateľmi časti informácií, ktoré vedia spracovať. Výskumy v oblasti učenia sa tiež upozorňujú na to, že počúvaním sa zapamätáva najmenej informácií (cca 20 % z počutého). V porovnaní s týmto si môže človek zapamätať až 90 % ak poznatky uplatňuje napr. pri vysvetľovaní iným, alebo pri riešení problémov. Rozdiely v spokojnosti s tým, aké majú žiaci vedomosti a zručnosti pri príchode na vyšší stupeň vzdelávania a s tým, na aké oblasti sa kladie dôraz môže súvisieť aj s vyučovacími metódami. Pri klasickom výklade ten, kto aplikuje poznatky v rozličných kontextoch, je učiteľ, žiaci sú pasívni a prichádzajúce informácie len vnímajú . Podobná situácia môže nastať aj pri zle vedenom rozhovore. Ide najmä o prípady, keď má komunikácia počas vyučovania skôr charakter monológu učiteľa a žiaci odpovedajú jednoslovne alebo jednoduchými vetami. Podľa českého výskumu (na Slovensku zatiaľ podobný výskum nebol realizovaný) autorov Šalamounovej, Svaříčka a Šeďovej3 v školách prevláda skôr jednosmerný spôsob komunikácie – smerom od učiteľa k žiakom. Tento prístup nemá veľký potenciál v rozvoji poznávacích procesov, ale ani pri rozvoji aktívneho počúvania a argumentácie. Otázky, ktoré v rozhovoroch výskumný tím Šalamounová, Svaříček a Šeďová identifikovali, mali zväčša diagnostický charakter, teda učitelia očakávali vybavenie si informácie z pamäti, nie komplexnejšie uvažovanie, vnímanie súvislostí, odhaľovanie prepojení medzi témami.
Podľa Štátnej školskej inšpekcie v rozhovore medzi vyučujúcimi a žiakmi a žiačkami dominuje riadený rozhovor s reproduktívnymi a faktografickými otázkami
Dominanciu slovných metód potvrdzujú aj zistenia Štátnej školskej inšpekcie. V Správe o stave a úrovni pedagogického riadenia, procesu a podmienok výchovy a vzdelávania v základnej škole v školskom roku 2017/20184 inšpekcia upozornila na to, že v základných školách síce prevládajú slovné metódy, vytvárajú sa podmienky na rozvíjanie komunikačných kompetencií, ale najmä formou riadeného rozhovoru, zvyčajne zadaním reproduktívnych a faktografických otázok. Len málo priestoru však bolo vytvoreného na diskusiu a nevytváral sa dostatočný časový priestor jednotlivcom na uvažovanie a vyjadrovanie stanovísk. Znamená to, že žiaci nemali dostatok času na analýzu problému, hľadanie odpovedí, argumentovanie a pod. Nedostatkom pri využívaní dialogických metód (rozhovor, diskusia, riadený rozhovor) bolo aj to, že učitelia sa spoliehali na aktivitu tých najrýchlejších žiakov5, čo do značnej miery znevýhodnilo tých, ktorí potrebovali viac času na premyslenie si odpovede a komunikáciu prioritne s úzkou skupinou detí. Zo správy ŠŠI je možné konštatovať, že v slovných metódach, ktoré učitelia využívali počas prítomnosti inšpekcie, bolo len málo takých situácií, v ktorých očakávali riešenie
problémov, alebo vytvorili podmienky na rozvíjanie kritického myslenia.
Polovica učiteľov a učiteliek základných škôl preferuje vo výučbe prácu s knihou, avšak len na úrovni plnenia úloh, ktoré sú v nej uvedené
Práca s knihou je, podľa odpovedí respondentov v kvalitatívnom prieskume To dá rozum, orientovaná skôr na tzv. plnenie úloh z učebnice či čítanie informácií v nej, aj keď aj v tomto prístupe nachádzame výnimky. Aj napriek tomu, že učebnica prioritne plní informačnú alebo fixačnú funkciu (zjednodušene povedané, oboznámenie sa s novým učivom a jeho precvičovanie), je možné texty v nej používať aj pri rozvoji čitateľskej gramotnosti a následne aj pri rozvíjaní analytického a kritického myslenia, alebo schopnosti učiť sa. Ako však uvádzajú učitelia vo svojich odpovediach na otázku v dotazníkovom prieskume To dá rozum o tom, čo charakterizuje učebnice , ktoré využívajú, necelá tretina si myslí, že učebnice obsahujú úlohy na rozvoj kritického a analytického myslenia, a rovnaký podiel respondentov sa domnieva, že nimi využívané učebnice vytvárajú podmienky na učenie sa žiakov. Súčasne však len desatina učiteľov základných škôl označovala ako jednu zo šiestich najčastejšie využívaných foriem a metód výučby stratégiu EUR (pozri graf G_3.2.1.2.2.1).
To, do akej miery učitelia pracujú s textom (či už v učebnici, alebo takým, ktorý vyhľadajú a poskytnú žiakom, alebo nechajú žiakov, aby si texty našli sami), sa môže premietnuť do výsledkov v oblasti čitateľskej gramotnosti. Súvisí to najmä s aplikovateľnosťou tohto prístupu na takmer všetkých vyučovacích predmetoch. Kým existujú isté obmedzenia týkajúce sa aplikácie napríklad metód dramatickej výchovy alebo experimentovania realizovaného žiakmi na konkrétnych vyučovacích predmetoch, práca s akýmkoľvek textom je dostupná a vhodná metóda pre všetky vyučovacie predmety, a teda aj rozvíjanie čitateľskej gramotnosti nie je fixované len na predmety zo vzdelávacej oblasti jazyk a komunikácia (teda slovenský jazyk a literatúra, cudzie jazyky). Výsledky medzinárodného testovania OECD PISA dlhodobo poukazujú na zhoršujúci sa trend vo výsledkoch slovenských žiakov v oblasti čitateľskej gramotnosti . Problémovým aspektom je najmä znižujúci sa podiel žiakov v tzv. top úrovniach, teda v tých oblastiach, v ktorých sa očakáva analýza alebo hodnotenie prečítaného. Na druhej strane, zvyšuje sa však podiel 15-ročných žiakov, ktorí sa nachádzajú v tzv. rizikových úrovniach, teda zvládajú prečítať text a porozumieť jeho obsahu na základnej úrovni (pozri tabuľku T_3.2.1.2.2.1). Tento stav môže byť jedným z dôsledkov preferencie metód a stratégií, v ktorých sú žiaci skôr pasívnymi prijímateľmi informácií a aktivity realizované na hodinách či v domácej príprave smerujú skôr k osvojovaniu si širokého spektra izolovaných poznatkov bez prepojenia na širší kontext alebo na hľadanie vzájomných súvislostí. Pričom cieľom práce s textom, v záujme vytvárania podmienok na rozvíjanie čitateľskej gramotnosti, analytického a kritického myslenia, nemá byť reprodukcia textu, ale schopnosť uvažovať a diskutovať o obsahu textu, o sprostredkovaných informáciách a pod. Kritiku v súvislosti s prácou s textom nachádzame aj v správe ŠŠI6, v ktorej sa konštatuje, že s textom sa pracuje na úrovni vybavenia si informácie z pamäti, resp. vyhľadávania informácie v texte na základe overujúcich otázok učiteľa s cieľom zistiť, čo žiaci z textu pochopili.
Tabuľka T_3.2.1.2.2.1 Podiely žiakov a žiačok v rizikových a top úrovniach v testovaní čitateľskej gramotnosti PISA
Aktivizačné metódy výučby považuje za často využívané vo vlastnej praxi približne pätina učiteľov a učiteliek ZŠ
Metódy výučby, ktoré vytvárajú podmienky na aktívne zapojenie sa žiakov a žiačok do procesu učenia sa, boli učiteľmi a učiteľkami základných škôl označované menej často ako metódy, v ktorých preberá iniciatívu vyučujúci (pozri graf G_3.2.1.2.2.1). V rámci kvalitatívnej fázy prieskumu To dá rozum učitelia ako metódy výučby, ktoré využívajú vo svojej pedagogickej praxi, spomínali dramatickú výchovu, ale aj bádateľské metódy, učenie sa cez riešenie praktických úloh a zadaní (takých, ktoré vychádzajú z bežných denných situácií). V dotazníkovom prieskume To dá rozum sa potvrdzuje, že spomedzi proaktívnych metód učitelia v najväčšom podiele využívajú v praxi metódy a techniky dramatickej výchovy. Za nimi nasledovali metódy praktickej práce, bádateľské metódy a experimentovanie realizované žiakmi (Graf G_3.2.1.2.2.1).
Riziko, ktoré sa spája so zážitkovými aktivitami vo výučbe, je vynechávanie reflexie skúsenosti z aktivity. Nerealizovanie reflexie po zážitkovej aktivite v podstate predznamenáva neúspech tejto učebnej situácie, neplnenie cieľa a pocit na strane učiteľa zo zbytočne „premrhaného“ času. Reflexia, ktorá nasleduje po zážitku, môže mať viacero podôb. Môže ísť o reflexu pocitov (čo je typické pre etickú výchovu, ale aj občiansku náuku či dejepis a zemepis), alebo môže zovšeobecňovať skúsenosť, ktorú žiaci získajú (dejepis, etická výchova, občianska náuka, ale aj fyzika a chémia). Práve reflexia skúsenosti je tou fázou výučby, ktorá žiakom pomáha ujasniť si dôležité veci a javy z ich aktivity, podporuje schopnosť porozumieť tomu, ako sa utvára poznanie v danej oblasti a teda podporuje schopnosť učiť sa. Výhodou metód, v ktorých sa presúva aktivita pri učení sa na žiakov, je to, že okrem rozvoja poznania sa postupne rozvíja spektrum sociálnych aj osobnostných kompetencií. Medzi tie kompetencie, ktoré sa rozvíjajú, patrí schopnosť komunikovať, argumentovať, riešiť problémy, analyzovať javy a predmety, ale aj kompetencie k iniciatívnosti, zodpovednosti, spolupráci v tíme, či vytrvalosť, no najmä metakognitívne schopnosti, medzi ktoré môžeme zaradiť aj sebaprezentáciu či sebareflexiu.
Inšpekcia poukazuje na súvislosť medzi neodbornou výučbou predmetov, nedostatkom špecializovaných učební a rozvíjaním praktických zručností žiakov a žiačok
Nezaraďovanie experimentovania realizovaného žiakmi alebo úloh vyžadujúcich uplatnenie praktických zručností má okrem dôsledkov na osvojovanie si procesov učenia sa aj negatívne následky v oblasti rozvoja praktických zručností potrebných pre následné štúdium v oblasti fyziky, chémie, biológie či technických predmetov. Na tento problém poukazuje aj správa ŠŠI z roku 2017/20187. V správe sa konštatuje, že učitelia vyžadovali na všetkých predmetoch dodržiavanie stanovených pracovných postupov a dodržanie plnenia úloh v stanovenom čase. Vo svojej podstate tak žiaci na sledovaných hodinách len mechanicky opakovali postup predvedený učiteľom. Súčasne správa poukazuje na následky neodbornej výučby predmetov fyzika, biológia či technika. Neodbornosť mala vplyv najmä na to, do akej miery učitelia využívali aktivizujúce metódy vrátane rozvíjania praktických zručností. V rámci týchto predmetov žiaci a žiačky nemali vytvorené podmienky na využívanie zručností pri manipulácii s predmetmi, pri práci s učebnými pomôckami, nemali možnosť samostatne merať alebo realizovať experimenty a riešiť praktické problémy.
Okrem neodbornej výučby predmetov je prekážkou pre rozvíjanie praktických zručností žiakov aj nedostatok odborných učební. Správa ŠŠI uvádza, že až v 38 % sledovaných prípadov absentovali odborné učebne a učitelia predmetov nemali k dispozícii potrebné materiálne vybavenie na realizáciu experimentov v ich škole.
Vyučujúci pôsobiaci na 1. stupni ZŠ aplikujú aktivizujúce metódy častejšie ako učitelia a učiteľky na 2. stupni ZŠ
Väčší podiel učiteliek a učiteľov, ktorí pôsobia na 1. stupni základnej školy (ZŠ), uvádzal v dotazníkovom prieskume To dá rozum, že považuje aktivizujúce metódy výučby za často využívané v ich praxi ako podiel vyučujúcich na 2. stupni ZŠ (pozri graf G_3.2.1.2.2.1). Viac ako štvrtina učiteliek pôsobiacich na 1. stupni základnej školy uvádzala, že vo svojej praxi využíva metódy a techniky dramatickej výchovy. Túto metódu označila ako často využívanú vo výučbe len o niečo viac ako desatina respondentov, ktorí pôsobia na 2. stupni ZŠ. Učitelia 1. stupňa častejšie využívajú aj bádateľské metódy či stratégiu EUR ako učitelia pôsobiaci na vyššom stupni vzdelávania v základnej škole. Odpovede respondentov v dotazníkovom prieskume To dá rozum v tejto položke naznačujú, že učitelia pôsobiaci na obidvoch, alebo najmä na 1. stupni ZŠ sa snažia nadviazať využívanými metódami na princípy uplatňované v materských školách. Znepokojivé zistenie v súvislosti s preferenciou metód na 1. stupni je pomerne vysoký podiel učiteľov, ktorí za jednu z dominantných metód a foriem výučby považujú výklad učiva (až šesť z desiatich učiteľov, pozri graf G_3.2.1.2.2.1). Kvantitatívne dáta prieskumu To dá rozum poukazujú, že výklad učiva preferujú viac učitelia pôsobiaci na 2. stupni základnej školy, kde túto metódu preferujú viac ako tri štvrtiny respondentov, avšak rozdiel v podieloch medzi učiteľmi obidvoch stupňov nie je výrazný. V porovnaní s týmto zistením bádateľské aktivity alebo experimentovanie realizované priamo žiakmi, teda metódy, ktoré vytvárajú podmienky na učenie sa v interakcii (s inými žiakmi, s učiteľom, prostredím, javmi a procesmi), označovala ako často využívanú metódu približne pätina učiteľov 2. stupňa. Rovnako táto skupina učiteľov v menšej miere ako ich kolegovia z predchádzajúceho stupňa označovala ako jednu zo šiestich často využívaných metód prácu s knihou, metódy praktickej práce alebo vyučovanie prostredníctvom umenia.
Správy ŠŠI naznačujú, akoby učitelia pôsobiaci na 2. stupni ZŠ, ale aj na predchádzajúcom stupni vzdelávania preberali zodpovednosť v procese učenia sa žiakov na seba. Práve myšlienka „musím im to vysvetliť, aby pochopili“ poukazuje na vnímanie žiaka ako pasívneho objektu, ktorý v ich očiach nie je schopný informácie, javy alebo procesy uchopiť na úrovni primeranej veku. Aj napriek tomu, že vo vnímaní učiteľov ide o najlepší postup pre žiakov pri rozvoji ich poznania, neuvedomujú si, že takto ich môžu oberať o možnosť osvojiť si spôsoby osvojovania si procesov poznávania v danej oblasti. Súhlasíme s učiteľmi, že pre rozvoj vyšších kognitívnych štruktúr je potrebné ovládať základné princípy. Avšak, aj tu platí, že izolované informácie bez uvedomenia si ich vzťahu k širším kontextom strácajú zmysel a postupne sa z pamäti vytrácajú.
Vplyv metód na rozvoj gramotností a kompetencií žiakov a žiačok
Aj napriek tomu, že na prvý pohľad rozvíjanie gramotností súvisí s tým, čo sa v školách učí, vplyv na ich rozvoj majú práve podmienky na učenie sa a spôsob, akým sa obsah sprostredkúva žiakom. Metódy a formy vyučovania patria medzi jedny z faktorov, ktoré ovplyvňujú rozvoj čitateľskej gramotnosti. Výskum o faktoroch, ktoré rozvíjanie čitateľskej gramotnosti podporujú, realizovala Štátna školská inšpekcia. V školách, v ktorých sa rozhovoru a vyjadrovaniu žiakov prikladá význam, dochádza aj k zlepšeniu výsledkov v oblasti čitateľskej či finančnej gramotnosti. Takéto výsledky prezentuje aj správa o faktoroch ovplyvňujúcich rozvoj čitateľskej gramotnosti spracovaná Štátnou školskou inšpekciou8. Správa upozorňuje na to, že v školách s vysokou aj nízkou mierou úspešnosti v oblasti čitateľskej gramotnosti prevládajú slovné metódy. Avšak, v základných školách s vyššou mierou úspešnosti v čitateľskej gramotnosti prevláda vo výučbe diskusia medzi učiteľom a žiakmi, otázky majú komplexný charakter a zadania úloh podporujú analytický prístup. Školy s nižšou mierou úspešnosti aplikujú úlohy, ktoré sa zameriavajú na vybavenie informácii z pamäti, úlohy sú prevažne konvergentné a pozornosť sa sústredí na techniku čítania, avšak bez upozornení na správnu melódiu viet alebo na dôraz na dôležité slová. Pri práci s textom správa ŠŠI upozorňuje aj na to, že učitelia v úspešných školách podporovali žiakov v overovaní prezentovaných informácií z iných zdrojoch a kombinovali viaceré texty na vyhľadávanie dôležitých faktov. Pri porovnaní tzv. úspešných a menej úspešných škôl v testovaní čitateľskej gramotnosti sa ako dôležitý faktor ukázalo aj to, do akej miery učitelia očakávajú úroveň porozumenia textu. Kým v menej úspešných školách sa pozornosť koncentrovala najmä na úroveň reprodukcie (vyhľadanie informácie uvedenej v texte – základná úroveň, neskôr aj posúdenie dôležitosti informácie pre splnenie úlohy – vyššia úroveň porozumenia), úspešné školy vo väčšej miere uplatňovali úlohy preverujúce schopnosť aplikácie – teda interpretáciu textu a neskôr aj reflexiu. Dominantné postavenie v rozvoji interpretačných schopností a reflexie textu však mali hodiny zo vzdelávacej oblasti jazyk a komunikácia, čiastočne občianska náuka. Reflexia prečítaného textu sa realizovala len na 5 % hodinách dejepisu.
V špeciálnych základných školách učitelia preferujú najmä metódy, v ktorých sú žiaci pasívni, aktivizačné metódy sú využívané marginálne
V špeciálnych základných školách učitelia a učiteľky preferujú podľa dotazníkového prieskumu To dá rozum najmä slovné metódy, aktivizujúce prístupy sú využívané menej často (pozri graf G_3.2.1.2.2.2). Výber metód a foriem výučby sa líši od typu a vážnosti postihnutia žiaka. Avšak, myslenie detí je konkrétne, čo by indikovalo využívanie takých metód, ktoré umožnia žiakom čerpať z priamej skúsenosti, resp. aktivizovať žiakov cez praktické činnosti. Tieto typy metód však označovala marginálna časť učiteľov a učiteliek pôsobiacich v týchto školách. Kým metódy praktickej práce sú jednou zo šiestich často využívaných metód pre približne každého štvrtého učiteľa, bádateľské metódy či experimenty realizované žiakmi len pre desatinu z nich. Pri voľbe metód zohráva dôležitú úlohu aj typ a závažnosť postihnutia, avšak výber experimentov či bádateľských aktivít je možné prispôsobovať žiakom a ich možnostiam a súčasne ich podporovať v poznávaní procesu poznania v konkrétnej oblasti. Štvrtina učiteľov tiež označila, že vo svojej praxi často uplatňuje metódy a techniky dramatickej výchovy a pätina, že využíva vo svojej výučbe umenie. Metódy a techniky dramatickej výchovy sú vhodným prostriedkom na osvojovanie si techník na vyjadrovanie vlastných názorov, citov, ale aj na osvojovanie a precvičovanie si žiaduceho správania v bezpečnom prostredí triedy. Metódy a techniky dramatickej výchovy nie sú však len o hraní rolí, inscenačných aktivitách (improvizácie, hranie podľa scenára a pod.), ale zahŕňajú v sebe aj vykresľovanie postáv, snahu o pochopenie ich konania, rozprávanie príbehov. Pre deti sa tak aj ťažšie témy (analýza konania postáv, etické otázky, občianske otázky, historické udalosti, či dokonca globálne témy) môžu spracovať pre ne prijateľnou formou, ktorá vyvolá zážitok. Jeho reflexiou je možné následne rozvíjať zručnosti a vytvárať podmienky na rozvoj konkrétnych kompetencií. Podobný postup je možné uplatňovať aj pri aplikácii umenia vo výučbe. Umenie pri tom môže byť cieľom (na umelecky orientovaných predmetoch), ale hlavne prostriedkom učenia sa. Jednou z ciest sú napríklad arteterapeutické alebo muzikoterapeutické techniky. Práca s knihou je jednou z často uplatňovaných metód pre takmer polovicu učiteľov, ako však upozorňuje inšpekčná správa9, riaditelia a riaditeľky špeciálnych základných škôl konštatovali nedostatok aktuálnych učebníc. Tento nedostatok riešili kopírovaním učebných zdrojov pre žiakov. V tomto smere je otázne, či k rozvoju konkrétnych zručností či kompetencií je nevyhnutné pracovať s učebnicou, alebo je možné pracovať aj s inými textami alebo metódami, ktoré podporia ich rozvoj. Tento prístup uplatňujú učitelia a špeciálni pedagógovia najmä pri využívaní špecifických metód, ktorými pomáhajú zvládať prekážky vyplývajúce z postihnutia dieťaťa. Medzi uplatňovanými špecifickými metódami sú napr. ABA (aplikovaná behaviorálna analýza), TEACCH (štruktúrované učenie pre deti s autizmom a poruchami komunikácie), ale aj augmentatívna a alternatívna komunikácia (AAK) a pod.
Graf G_3.2.1.2.2.2 Názory učiteľov a učiteliek špeciálnych základných škôl na uplatňovanie metód výučby
Autor:
Petra Fridrichová
https://www.ssiba.sk/admin/fckeditor/editor/userfiles/file/Dokumenty/SPRAVY/2018/121_KI_ZS_
