Ciele vzdelávania v materskej škole nabádajú k aplikácii aktivizujúcich metód výučby
Materská škola ako vstupná brána do inštitucionalizovaného vzdelávania má za cieľ podporiť nielen socializáciu detí, ale prostredníctvom vlastnej aktivity detí podporovať poznávanie sveta okolo seba. Materská škola ako prvý stupeň inštitucionalizovaného vzdelávania je aj vstupom do rozvoja kompetencií. Štátny vzdelávací program pre predprimárne vzdelávanie upozorňuje1 „Dieťa po absolvovaní materskej školy nedisponuje rozvinutými kompetenciami v daných oblastiach. Dosiahnutie základných cieľov jednotlivých vzdelávacích oblastí tohto programu vytvára predpoklady na ich plné rozvinutie v budúcnosti.“ Uvedeným zámerom je potrebné prispôsobiť aj metódy a formy práce, ktoré sa v materskej škole využívajú. Platný štátny vzdelávací program pre materské školy2 upozorňuje na to, že dieťa by malo mať vytvorené podmienky na aktívny kontakt s rovesníkmi, ale aj dospelými a pri poznávaní sveta a vzťahov využívať hru, priamu skúsenosť aj bádanie. Uvedené zámery štátneho kurikula nepriamo naznačujú, že základnými znakmi vzdelávacích aktivít v materskej škole by mala byť vlastná aktivita detí pri poznávaní svojho okolia, čo by malo ovplyvniť využívané metódy a formy výučby.
Vzdelávací proces v materskej škole musí rešpektovať vývinové špecifiká detí predškolského veku. Ich myslenie je veľmi konkrétne, je viazané na priame vnímanie alebo na predstavivosť súvisiacu s aktivitami, ktoré dieťa robilo či zažilo „nedávno“3. Dôležitým znakom týchto detí je vysoká miera záujmu, zvedavosti o veci a javy okolo nich. Predškolské obdobie sa spája s druhým opytovacím obdobím, teda kladie otázky „prečo, načo, ako“4. Myslenie dieťaťa v tomto období však nepostupuje v logických krokoch. Predškoláci nie sú schopní abstraktného myslenia, vyberať podstatné od nepodstatného ani vnímať veci a javy v súvislostiach. V oblasti citového vývinu je podstatné uvedomovať si, že u dieťaťa sa rozvíja jeho emocionálna inteligencia, ktorá v sebe zahŕňa nielen schopnosť identifikovať vlastné prežívanie, ale aj postupne ovládať svoje prejavy emócií5. V sociálnych vzťahoch spoznáva okrem rodiny aj rovesníkov a vytvára si k nim vzťah. Jedným z osvojovaných modelov správania je aj prosociálne správanie, pričom sa učí najmä rešpektovať ľudí vo svojom okolí a tiež vciťovať sa do ich potrieb a pocitov.
V materských školách učiteľky a učitelia preferujú rozhovor o téme, ale aj bádateľské metódy či experimentovanie realizované deťmi
Učitelia a učiteľky v materskej škole podľa dotazníkového prieskumu To dá rozum deklarujú využívanie v rámci vzdelávacích aktivít metód, ktoré podporujú aktívny prístup k učeniu sa detí a rešpektujú vekové špecifiká daného vývinového obdobia. Rozhovor o téme využíva vo výučbe v materskej škole deväť z desiatich opýtaných učiteliek (pozri graf G_3.2.1.1.1). Tento podiel je takmer dvojnásobný oproti druhej najčastejšie označovanej metóde, ktorú učitelia označovali ako jednu zo šiestich využívaných metód, foriem výučby, teda oproti experimentovaniu realizovaného deťmi (pozri graf G_3.2.1.1.1). Otvorenosť a využívanie bádateľských metód či experimentovania realizovaného priamo deťmi opisuje aj Správa štátnej školskej inšpekcie z roku 2017/2018, podľa ktorej niektoré materské školy vytvorili obsah učebných osnov ako projekty s aplikáciou bádateľských metód6. Podobne sa objavili aj spracované učebné osnovy s naznačením využitia metód a techník dramatickej výchovy. Tieto zistenia Štátnej školskej inšpekcie sú v súlade s výsledkami dotazníkového prieskumu To dá rozum, podľa ktorých každá štvrtá učiteľka medzi šesticu často aplikovaných metód, foriem alebo stratégií výučby zaradila metódy dramatickej výchovy alebo výučbu prostredníctvom umenia (pozri graf G_3.2.1.1.1). Zaujímavým zistením z dotazníkového prieskumu To dá rozum je takmer 13 % podiel učiteliek, ktoré vo svojej praxi v materskej škole využívajú metódy praktickej práce. Tento podiel môže poukazovať o. i. na trend zavádzania tzv. technických škôlok, ktorých zámerom je rozvoj manuálnych zručností detí. Pri materských školách vznikajú dielničky s technickým vybavením a pracovným náradím prispôsobeným deťom vo veku 3 – 6 rokov. Okrem takto špecializovaných materských škôl sa v materských školách vytvárajú podmienky na učenie sa detí v akoby reálnom svete zahrňujúcom aj praktické činnosti primerané veku.
Graf G_3.2.1.1.1 Názory učiteľov na najčastejšie využívané metódy výučby v materskej škole
Zistenia z dotazníkového prieskumu To dá rozum, ale aj opis procesu výučbových aktivít v materskej škole získané z kvalitatívnej fázy dopĺňajú výsledky inšpekčných správ. V nich sa konštatuje, že učiteľky v materských školách síce zaraďujú do výučbovej časti aktivity, v ktorých deti hľadajú riešenia, avšak ide zvyčajne o konvergentné úlohy, teda o zadania s jedným možným riešením, pričom toto riešenie bolo vopred prezentované a očakávalo sa, že deti podľa neho budú postupovať7. Takto zvolený prístup však podporuje len v malej miere analytické či kritické myslenie a smeruje k podpore šablónovitého myslenia. Správa Štátnej školskej inšpekcie tiež upozorňuje na nedostatky vo využívaní metód dramatickej výchovy, najmä pri rolových hrách. Deti, podľa tejto správy8, sa len málo spolupodieľali na plnení úloh vyplývajúcich z dramatickej situácie, alebo postupovali až po tom, čo si overili „správnosť“ postupu. Aj napriek tomu, že vývinové obdobie detí navštevujúcich materskú školu predurčuje správanie sa označované ako „dobré dieťa“, ktorého znakom je snaha o splnenie vyslovených aj nevyslovených požiadaviek autority, z hľadiska následného rozvoja širokého spektra spôsobilostí môže uvedený prístup zameraný na jedno správne riešenie, resp. postup podľa vopred pripraveného plánu obmedzovať tvorivosť, schopnosť skúšať a učiť sa z vlastnej chyby, overovať navrhované postupy, ale aj spolupracovať, čerpať zo skúseností iných detí a pod. Ako chybu pri reflexii konania alebo práce v skupine uvádzala správa kladenie zatvorených otázok alebo inšpirovania detí vlastným vzorom. Tento prístup sa odráža aj na osvojovaní si komunikačných kompetencií, schopnosti vyjadrovať vlastné názory či pri rozvoji mravných hodnôt. Tieto spôsobilosti patrili podľa učiteľov 1. stupňa ZŠ zapojených do dotazníkového prieskumu To dá rozum medzi tie, v ktorých považovali prichádzajúcich prvákov za málo pripravených. Aj tento príklad dokumentuje to, že rozvíjanie kompetencií detí nie je výhradnou záležitosťou obsahu vzdelávania, ale celého spektra učebných stratégií a prístupu k výučbe.
Učiteľky a učitelia v materských školách deklarujú, že preferujú prácu v malých skupinách, často aplikovanou je aj frontálna výučba
Práca v malých skupinách patrí podľa učiteliek a učiteľov materských škôl medzi najčastejšie uplatňované organizačné formy. Až sedem z desiatich učiteliek a učiteľov materských škôl medzi šesticu najčastejšie uplatňovaných metód, foriem a stratégií výučby zaradilo prácu v malých skupinách (pozri graf G_3.2.1.1.2). Preferenciu skupinovej práce počas edukačných aktivít podporuje aj usporiadanie sedenia v triedach. Vytvorenie skupiny stolov, okolo ktorých sedí menšia skupina detí, je dobrým východiskom pre skupinovú prácu. Súčasne je však potrebné povedať, že často sedia v takto vytvorených skupinách, avšak každé z nich pracuje samostatne na svojej úlohe, ktorú učiteľka zadala všetkým deťom. Teda nejde o skupinovú prácu v pravom zmysle slova, ale o frontálnu výučbu, počas ktorej deti sedia v skupinách.
Graf G_3.2.1.1.2 Názory učiteľov a učiteliek na využívanie organizačných foriem výučby v materskej škole
Frontálna výučba bola druhou najčastejšie označovanou organizačnou formou, ako jednu zo šiestich metód či foriem výučby, ktorú často aplikujú vo výučbe, ju vníma viac ako 40 % učiteliek. Ide najmä o tie časti dňa, keď pracujú učiteľky so všetkými deťmi spoločne, často ide najmä o aktivity spojené s rozhovorom alebo s výkladom, rôzne aktivity realizované vo vonkajšom prostredí (napr. pozorovania prírody a pod.). V rámci frontálnej výučby sa riešia aj etické otázky a správanie, teda tie oblasti, v ktorých sa predpokladá potreba spoločného pôsobenia na všetkých žiakov. Nevýhodou je nízka miera pozornosti detí tohto veku v prípade, ak nejde o ich aktívne zapojenie do vzdelávacej situácie. Iným prípadom, keď frontálna výučba nevyhovuje, sú deti, ktoré potrebujú špecifický prístup.
Individuálne vyučovanie alebo prácu vo dvojiciach učitelia v materských školách nepovažujú za dominantnú organizačnú formu výučby
V materských školách individuálne vyučovanie považuje, podľa dotazníkového prieskumu To dá rozum, za jednu zo šestice najčastejšie aplikovaných metód a foriem výučby necelá pätina učiteliek (graf G_3.2.1.1.2). Individualizovaný prístup však patrí k bežnej praxi učiteliek, ktoré poskytujú deťom podporu vo chvíli, keď je to potrebné pri obslužných či učebných situáciách, a ktoré súvisia s rozdielne osvojenými zručnosťami detí.
Najmenej často učiteľky medzi šesticu metód a foriem výučby, ktoré využívajú počas vzdelávacích aktivít v materskej škole, zaraďovali prácu vo dvojiciach (graf G_3.2.1.1.2), pričom zistenie Štátnej školskej inšpekcie zo školského roku 2017/2018 hovorí o pomerne častom využívaní práce vo dvojiciach alebo v skupinách (73 %)9. Príčinu tohto rozporu je možné hľadať najmä v snahe o vytvorenie podmienok na spoluprácu v skupine alebo v práci s celou triedou. Z hľadiska organizácie výučby je prirodzené, že učiteľky hľadajú cesty k tomu, aby ich pozornosť bola venovaná pomerne vysokému počtu detí a čo najvyváženejšie. Práca vo dvojiciach je pre učiteľku náročnou formou práce v triede, súčasne však môže vytvárať vzájomne si pomáhajúce dvojice a podporovať tak pocit vzájomnosti a schopnosť spolupráce.
Exkurzia je v materskej škole jednou z foriem prepájania bežného a školského života, z ktorej sa čerpá počas vzdelávacích aktivít.
Špecifickou formou, na ktorú upozorňovali učiteľky a riaditeľky materských škôl v kvalitatívnej fáze prieskumu To dá rozum, je exkurzia. V pôvodnom zmysle je exkurzia „mimoškolská organizačná forma vyučovacieho procesu“10. Jej účelom je poznávanie predmetov, javov a procesov priamo v pôvodnom prostredí. Exkurziu v materskej škole spomínali učiteľky v prieskume To dá rozum ako jeden z vysoko motivačných prvkov vo výučbe, ktorý vytvára podmienky na rozvíjanie širokého spektra kompetencií a rozvíja vedomosti detí z rôznych oblastí. Kvalitatívne dáta prieskumu To dá rozum naznačujú, že exkurzie a vychádzky využívajú učiteľky nielen na poznávanie vecí a javov, o ktorých sa budú učiť alebo sa o nich učia, ale aj na prepájanie informácií a zručností z rôznych vzdelávacích oblastí (napr. dopravná výchova, zásady slušného správania, poznávanie prírody, orientácia v blízkom okolí školy). Investovaný čas do presunu medzi miestom exkurzie (často v blízkom okolí školy) a materskou školou je tak využitý viacnásobne. Učenie prebieha prirodzene, využíva sa detská zvedavosť, túžba po poznávaní, rozvíjajú sa rôzne zručnosti detí v bežných životných situáciách. Pre deti predškolského veku je dôležité aj poznávanie a osvojovanie si rôznych sociálnych rolí, s čím súvisí schopnosť odlišovať vhodné správanie ku kamarátom, členom rodiny, učiteľkám alebo k ľuďom, ktorých stretnú na ulici. Exkurzia vytvára podnety práve na precvičovanie si takýchto situácií a ukotvovanie sebavnímania v spoločnosti, a teda podporuje okrem iného aj rozvíjanie etických spôsobilostí a občianskych zručností. Javy, ľudia a predmety pozorované počas exkurzie a vychádzok sú reflektované počas vzdelávacích aktivít v materskej škole. Uvedený prístup podporuje nielen zvedavosť detí, ale aktívne prispieva k rozvoju poznávacích schopností, kognitívnych procesov a samozrejme aj rozširovaniu vedomostí prepájaných s každodenným životom.
Medzi špeciálnymi a bežnými materskými školami sú len minimálne rozdiely vo využívaní metód a foriem výučby, dominuje rozhovor o téme
Výsledky dotazníkového prieskumu To dá rozum indikujú, že spôsoby osvojovania si vedomostí aj kompetencií detí v špeciálnych materských školách sú podobné tým, ktoré využívajú materské školy s prevahou detí bez ŠVVP. Vzhľadom na nízky počet respondentiek zapojených do dotazníkového prieskumu nie je možné výsledky zovšeobecniť, ale poukazujú na trend v tejto oblasti. Rozdiel, ktorý je možné vidieť vo výsledkoch To dá rozum, je najmä v tom, že učiteľky v špeciálnych materských školách v porovnaní s učiteľkami z bežných materských škôl častejšie uvádzali ako prostriedok učenia sa detí umenie a menej často experimentovanie realizované deťmi (pozri graf G_3.2.1.1.3). Vyučovanie prostredníctvom umenia v sebe zahŕňa nielen hudobné a pohybové aktivity, ale aj rôzne riekanky pri rozvoji komunikačných kompetencií detí alebo obrazové materiály na podporu vnímania a orientácie. Dôležitou metódou výučby v špeciálnych materských školách je rozhovor alebo diskusia o téme. Dĺžka rozhovoru, ako aj náročnosť je ovplyvňovaná mierou možnosti detí sústrediť sa, ale aj rozsahom slovnej zásoby či schopnosťou vyjadrovať sa. Na tento problém upozorňovali aj viaceré správy Štátnej školskej inšpekcie, pričom pozitívne hodnotili najmä učiteľky, ktoré v sledovaných školách rešpektujú možnosti detí11. Inšpekčné správy z roku 2017 aj 2018 opakovane konštatujú, že s ohľadom na potenciál detí a ich fyzické možnosti učiteľky v špeciálnych materských školách využívajú aj metódy a techniky dramatickej výchovy, pričom podobne ako pri rôznych pohybových aktivitách sú úlohy a zadania diferencované. Približne pätina učiteliek zapojených do prieskumu To dá rozum využíva v praxi v špeciálnych materských školách bádateľské metódy a jedna z desiatich uvádzala ako často využívanú metódu experimentovanie realizované žiakmi. V tomto prípade nachádzame nesúlad medzi oblasťami rozvoja žiakov, ktorým pripisujú dôraz riaditeľky, a metódami a formami preferovanými učiteľkami špeciálnych materských škôl. Každá siedma riaditeľka ako jednu z piatich priorít vzdelávania v ich materskej škole označovala rozvoj vedomostí z jednotlivých vzdelávacích oblastí (podobne ako v prípade materských škôl), 40 % označilo rozvoj komunikačných schopností a rovnaký podiel aj schopnosť pracovať v tíme. Ak sú však objektívne prekážky na strane detí (napr. rozsah slovnej zásoby spôsobenej vývinovými poruchami reči alebo vplyvom málo podnetného prostredia), rozhovor či výklad nemusia byť vhodným prostriedkom rozvoja vedomostí týchto detí. Na druhej strane, dobre vedený rozhovor má potenciál nielen rozvíjať slovnú zásobu, vyjadrovacie schopnosti, a teda vytvárať podmienky na rozvíjanie jazykových a komunikačných kompetencií, ale aj podporovať osvojovanie si vedomostí.
Graf G_3.2.1.1.3 Názory učiteľov a učiteliek na najčastejšie využívané metódy výučby v špeciálnej materskej škole
Učiteľky a učitelia v špeciálnych materských školách preferujú vo svojej edukačnej praxi bádateľské metódy a experimenty realizované žiakmi menej ako v bežnej materskej škole.
Z odpovedí učiteliek o preferovaných metódach a formách výučby je možné usudzovať, že v špeciálnych materských školách sú zrejme v porovnaní s bežnými materskými školami menej často preferované tie metódy, ktoré predpokladajú aktívne zapojenie sa detí do poznávania cez manipuláciu s predmetmi alebo javmi (pozri graf G_3.2.1.1.2 a G_3.2.1.1.3). Výsledky odpovedí učiteliek špeciálnych materských škôl s ohľadom na počet zapojených respondentov nie je možné zovšeobecniť, avšak naznačujú tendenciu určitých preferencií tejto skupiny učiteliek. Dôvody, prečo učiteľky v špeciálnej materskej škole menej často ako učiteľky bežných materských škôl označovali metódy vyžadujúce manipuláciu s predmetmi, napr. v rámci experimentovania alebo bádateľských aktivít či pracovných aktivít (pozri graf G_3.2.1.1.3), môžu byť rôzne. Jednou z príčin, ktorá sa objavovala aj ako problém pomenovaný v rámci správy Štátnej školskej inšpekcie, je nedostatok učiteliek a asistentov či asistentiek pre žiakov, ktorí potrebujú nielen bežnú, ale aj náročnejšiu, špecifickú pomoc pri učení sa. Súčasne je však pomerne prekvapujúci podiel učiteliek, ktoré medzi často využívané metódy a formy v špeciálnej materskej škole zaradili výklad. Výklad ako monologická metóda je pre žiakov najmenej aktivizujúcou. Predpokladá sa pritom rozvinuté sluchové vnímanie, aktívne počúvanie, schopnosť abstrahovať z hovoreného slova (pretože písomné prezentácie ako osnova pre poslucháča nie sú možné). Deti, a nielen ony, potrebujú pri učení sa manipulovať s predmetmi alebo javmi, overovať platnosť svojich osobných teórií a následne tieto skúsenosti reflektovať v riadenom rozhovore. Výklad stavia na abstrakcii, ktorá nie je pre toto vekové obdobie typickým znakom myslenia. Myslenie v predškolskom období dosahuje novú úroveň – názornú. „Ide stále o veľmi konkrétne myslenie, pretože je viazané na priame vnímanie, alebo predstavivosť, ktorá súvisí s konkrétnou činnosťou, s tým, čo dieťa robilo, videlo, zažilo.“12 Psychologička J. Oravcová pokračuje vysvetlením, že dieťa v predškolskom veku nevie odlišovať podstatné znaky predmetov od nepodstatných. Tieto všetky argumenty nabádajú, aj napriek náročnosti asistencie pri deťoch, k využívaniu skôr takých činností v rámci edukačných aktivít, ktoré podporia rozvoj vedomostí z jednotlivých vzdelávacích oblastí cez vlastné experimentovanie a poznávanie vecí a javov cez konkrétnu činnosť.
Učiteľky a učitelia v špeciálnych materských školách deklarujú individuálne vyučovanie a prácu v malých skupinách
Učitelia a učiteľky v špeciálnych materských školách uplatňujú vo vyučovaní najčastejšie individuálne vyučovanie a prácu v malých skupinách, objavuje sa aj preferencia práce vo dvojiciach (graf G_3.2.1.1.4). Individuálne vyučovanie označili v dotazníkovom prieskume To dá rozum tri štvrtiny zapojených učiteliek ako jednu z najčastejšie využívaných metód a foriem výučby v špeciálnej materskej škole. Súčasne, polovica respondentiek aplikuje aj prácu v malých skupinách. Toto zistenie potvrdzujú aj analyzované správy Štátnej školskej inšpekcie1314v ktorých sa opakovane objavuje pozitívne hodnotenie prístupu učiteliek špeciálnych materských škôl najmä v súvislosti s diferenciáciou práce podľa potrieb detí. Individuálne vyučovanie v špeciálnej materskej škole je posudzované dvomi spôsobmi. Ide jednak o rešpektovanie potrieb detí – predovšetkým prispôsobením dĺžky činnosti alebo zaťaženia podľa postihnutia dieťaťa. To sa prejavuje aj v rešpektovaní času, počas ktorého sa dieťa dokáže sústrediť. Iným prípadom individuálneho vyučovania v špeciálnych materských školách je práca s dieťaťom podľa vypracovaného individuálneho vzdelávacieho programu pre deti s rozličnými stupňami a závažnosťami postihnutí.
Graf G_3.2.1.1.4 Názory učiteľov a učiteliek na využívanie organizačných foriem výučby v špeciálnej materskej škole
Skupinová práca a práca vo dvojiciach sa podľa učiteliek a učiteľov využíva v špeciálnych materských školách pomerne často
Využívanie skupinovej práce alebo práce vo dvojiciach je v súlade s preferovanými oblasťami rozvoja detí v špeciálnych materských školách. Okrem rozvoja vedomostí sa podľa riaditeliek špeciálnych materských škôl kladie dôraz na rozvoj schopnosti pracovať v skupine a vyjadrovať svoje názory ústnou formou . Podobne ako v prípade materských škôl, aj v špeciálnych materských školách je rizikom presvedčenia učiteliek o skupinovej práci len využívanie sedenia žiakov v skupinách počas frontálneho vyučovania, teda keď všetky deti majú to isté zadanie. Práca v skupinách, ale aj práca vo dvojiciach, ktorú často aplikuje takmer tretina učiteliek (pozri graf G_3.2.1.1.4), podporujú rozvíjanie kamarátskych vzťahov, ale aj prosociálne správanie. Pri práci vo dvojici sa teda rozvíjajú nielen komunikačné kompetencie detí, rozširuje sa ich slovná zásoba, podporuje sa učenie sa navzájom, ale rozvíja sa aj schopnosť akceptovať druhého, kontrolovať svoju agresiu. Vzájomná pomoc detí počas práce v skupinách alebo pri práci vo dvojiciach im tak pomáha rozvíjať nielen svoje zručnosti a schopnosti, ale aj podporuje pocit samostatnosti (do miery, ako to umožňuje typ a závažnosť postihnutia) a spolupatričnosti. Prekážkou uplatňovania takého prístupu však môže byť koncentrácia detí s rovnakým typom postihnutia v jednej materskej škole.
Autor:
Petra Fridrichová
Oponent: Alena Tomengova
