Analýza zistení o stave školstva na Slovensku

Analýza zistení o stave školstva na Slovensku

Stigmatizujúce aspekty konceptu ŠVVP
Pre časť detí je priznanie špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb stigmatizujúce

Stigmatizujúce aspekty konceptu ŠVVP

Pre časť detí je priznanie špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb stigmatizujúce

Priznanie špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb dieťaťu neprináša len pozitíva v podobe možnej podpory, ale pre časť detí a ich rodín znamená negatívnu nálepku, ktorá môže deti stigmatizovať. Zároveň, do istej miery môže limitovať aj ich ďalší postup vo vzdelávaní, čo vedie časť rodičov k odmietaniu zaradenia ich dieťaťa do kategórie žiakov so špeciálnymi potrebami. „Nálepka“ špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, najmä z dôvodu zdravotného znevýhodnenia, môže totiž podľa respondentov individuálnych rozhovorov znamenať pre časť detí prekážku pri prijímaní na vzdelávanie v bežných materských, základných alebo stredných školách. Ďalším dôvodom, ktorý môže viesť k odmietaniu alebo neoznámeniu diagnózy zo strany rodičov detí, je obava zo znižovania očakávaní učiteľov a učiteliek voči nim. Respondenti rozhovorov taktiež poukazovali na skutočnosť, že časť učiteľov vníma žiakov so špeciálnymi potrebami ako „problematických“ a nazerá najmä na niektoré z „novších“ typov diagnóz (ako napríklad vývinové poruchy učenia) ako na účelovú snahu žiakov a rodičov uľahčiť si podmienky štúdia. Výrazne sa úskalia súčasného ponímania špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb prejavujú aj v prípade detí zo sociálne znevýhodneného prostredia. Súčasná definícia sociálne znevýhodneného prostredia vo vzdelávacích politikách priamo konštatuje viaceré „nedostatky“ na strane dieťaťa, ako napríklad nedostatočne rozvinuté mentálne, vôľové, emocionálne vlastnosti či nedostatočnú socializáciu, ktoré majú byť príčinou jeho špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb. Podobné stigmatizujúce vnímanie detí zo sociálne znevýhodneného prostredia, najmä z prostredia sociálne vylúčených rómskych lokalít, bolo prítomné aj u časti respondentov individuálnych rozhovorov z materských, zo základných aj stredných škôl.

Niektorí rodičia odmietajú zaradenie svojho dieťaťa medzi deti či žiakov so ŠVVP

Zaradenie dieťaťa medzi žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami neprináša so sebou len pozitívne aspekty v podobe umožnenia podpory vo vzdelávaní dieťaťa. Viacerí respondenti kvalitatívnych rozhovorov, realizovaných v rámci projektu To dá rozum, poukazovali na skutočnosť, že z obáv pred možnou stigmatizáciou niektorí rodičia odmietajú oficiálne priznanie špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb ich dieťaťu. Tieto názory sa potvrdili aj v rámci dotazníkového prieskumu, v ktorom až 53 % respondentov z materských, zo základných a stredných škôl potvrdilo, že ich škola vzdeláva deti alebo žiakov, ktorí by potrebovali vo vzdelávaní podporu, no nemajú oficiálne priznané špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby. Aj keď najčastejšie uvádzaným dôvodom je, že ŠVVP deťom ešte neboli diagnostikované zo strany poradenského zariadenia (54 %), až 35,9% respondentov sa vyjadrilo, že príčinou je práve nesúhlas zákonných zástupcov dieťaťa.

Graf G1.1.1.2.1. Nepriznanie špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb deťom s potrebou podpory vo vzdelávaní z dôvodu nesúhlasu rodičov

Graf G_1.1.1.2.1..PNG

Rodičia sa obávajú vylúčenia dieťaťa zo vzdelávania z dôvodu zdravotného znevýhodnenia

„Nálepka“ špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, najmä z dôvodu zdravotného znevýhodnenia, môže pre časť detí znamenať prekážku pri prijímaní na vzdelávanie v bežných materských, základných alebo stredných školách. Hoci v rámci dotazníkového prieskumu odmietnutie zaškolenia detí so ŠVVP potvrdilo len pomerne nízke percento riaditeľov a riaditeliek bežných škôl (5,9 % materských, 4,9 % základných a 4,2 % stredných škôl), v rámci kvalitatívnych rozhovorov viacerí respondenti opisovali reálne obavy rodičov z odmietnutia prijať ich dieťa zo strany bežných škôl z dôvodu ich zdravotného znevýhodnenia. Na základe ich vyjadrení sú rodičia nezriedka odrádzaní ešte pred oficiálnym podaním žiadosti či prihlášky dieťaťa do školy z dôvodu nedostatočnej pripravenosti školy na vzdelávanie ich dieťaťa.

Graf G1.1.1.2.2. Neprijímanie niektorých detí a žiakov so ŠVVP bežnými školami v školskom roku 2017/2018

Graf G_1.1.1.2.2..PNG

Na opodstatnenosť takýto obáv poukazuje aj vyjadrenie riaditeľky materskej školy, ktorá zaviedla možnosť dodatočného vylúčenia dieťaťa v prípade, že rodič neinformoval o jeho špeciálnych potrebách pri zápise do materskej školy. Keď je zápis do materskej školy, súčasťou žiadosti o prijatie je aj potvrdenie pediatra. Už som niekoľkokrát nabádala pediatrov, aby neboli alibisti a nepísali mi tam, že to dieťa je v poriadku, keď to dieťa nie je v poriadku. Často sa nám totiž stáva, že vyjdú rodičovi v ústrety a ja prakticky zistím, až keď dieťa príde do materskej školy, že s ním nie je všetko v poriadku. Že má nejaký problém. Ja už som si dala do žiadosti o prijatie aj klauzulku, že v prípade, keď rodič zatají zdravotný stav dieťaťa (...), tak môžem to dieťa vylúčiť z materskej školy. Neprijímanie detí so zdravotným znevýhodnením do materskej školy je pritom zo strany riaditeľky zdôvodňované najmä neschopnosťou zabezpečiť potrebné podporné služby, ale aj „právami“ detí bez špeciálnych potrieb: V zákone je jasne napísané, že v triede môžu byť zaradené takéto dve deti, ale nesmú narúšať práva ostatných detí. Nakoľko u mňa v materskej škole na asistenta nedostanem ani euro, mne by to musel dať zriaďovateľ a viete, že zriaďovatelia nechcú na to dávať peniaze. Materské školy totiž na podporu vzdelávania detí so ŠVVP (so zdravotným znevýhodnením či s nadaním) nedostávajú žiadne navýšené prostriedky zo štátnych zdrojov.

Odmietanie diagnózy špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb zo strany rodičov zo strachu pred stigmatizáciou dieťaťa a jeho možným neprijatím na školu nadväzujúceho stupňa nám potvrdila aj zakladateľka súkromnej základnej školy: Často sa stáva, že by dieťa malo byť integrované a nie je, pretože rodič sa bojí biľagu na dieťati, tak ho radšej integrovať nedá. Ale my vieme, že by sme mali o tretinu viac integrovaných detí, keby to bolo podľa reality. [...] Nechcú, aby to s ním išlo, a teda majú kvázi čisté dieťa, intaktné a bez hendikepu. Možno sa boja, že ohrozia jeho pozíciu na strednej škole a vysokej škole, a tým pádom si to neželajú. Na podobnú skúsenosť poukazovala aj školská psychologička na gymnáziu: Niekedy to berú ako stigmu, že majú nejaké špeciálne potreby. Stáva sa nám to aj na prijímačkách na našu školu, že nie všetci rodičia dajú žiadosť o úpravu prijímacích pohovorov, ale keď sa to dieťa dostane štandardnými skúškami a príde na školu, tak potom dodatočne žiadajú o úpravu.

Hoci dáta o počte detí, ktoré neboli prijaté do bežných škôl z dôvodu ich zdravotného znevýhodnenia, nie sú známe, nižšia miera začlenenia detí so zdravotným znevýhodnením v bežných školách je na Slovensku realitou, na ktorú poukazujú aj medzinárodné štatistiky. Na základe údajov Európskej agentúry pre rozvoj špeciálneho a inkluzívneho vzdelávania1, z celkovej populácie žiakov základných škôl je na Slovensku až 3,8% detí so ŠVVP vzdelávaných v oddelených špeciálnych školách, čím sa Slovensko zaraďuje na druhé miesto spomedzi 30 európskych krajín. Priemerný podiel detí v špeciálnych školách v krajinách EÚ pritom predstavuje 1,64% z celkovej populácie žiakov základných škôl. Odmietanie detí so zdravotným znevýhodnením časťou bežných materských, základných a stredných škôl je skúsenosťou, ktorej mnohí rodičia reálne čelia. Nemusí pritom ísť o zamietnutie oficiálnej žiadosti na prijatie, ale napríklad o odporúčanie inej (väčšinou špeciálnej) školy ešte pred samotným zápisom či podaním prihlášky na školu. Ilustruje to aj toto vyjadrenie riaditeľky gymnázia: (žiačku so zdravotným postihnutím) sme, bohužiaľ, museli odmietnuť. Ale nebola to oficiálna žiadosť, len teda zisťovali, že či by to bolo možné, aby tu študovala, ale museli sme ju, bohužiaľ, odmietnuť.

Rodičia sa obávajú znižovania nárokov voči deťom so špeciálnymi potrebami

Ďalším dôvodom, ktorý môže viesť k odmietaniu alebo nepriznaniu diagnózy zo strany rodičov detí, je obava zo znižovania očakávaní učiteľov voči nim. Ako sa vyjadrila zástupkyňa mimovládnej organizácie, združujúcej rodičov detí so zdravotným postihnutím, rodičia niekedy školu neinformujú o výsledkoch diagnostiky dieťaťa aj z toho dôvodu, že sa chcú vyhnúť neprimeranému zníženiu nárokov školy na ich dieťa: Ak im vyjdú niekde u psychológa zlé testy, boja sa dať pravdivú informáciu, lebo následne na škole (...) buď dieťa vôbec nechcú zobrať, alebo už sa nevenujú tomu dieťaťu, lebo povedia, že on už proste vyššie nepôjde, že to je jeho hranica, to je jeho štandard.

Obáv rodičov sú si zároveň vedomí aj viacerí respondenti z prostredia škôl. Ako uviedol riaditeľ strednej odbornej školy, nie vždy je to[priznanie štatútu žiaka so ŠVVP] tým rodičom vysvetlené, že je to vlastne pomoc. Oni to chápu ako keby sme ho chceli diskriminovať. Ako keby to bola dáka diskriminácia. Výchovná poradkyňa na ďalšej strednej odbornej škole tieto tendencie zo strany rodičov priamo kritizovala: On nepotrebuje teraz byť začlenený, zaujímavé. Deväť rokov bol začlenený a príde na strednú školu a teraz, chúďatko... Neviem, či svätý Kristus alebo kto ho osvietil, že teraz všetko sa mu vrátilo hej. Proste jednoducho tí rodičia nechcú, aby to bolo na papieri.

Časť učiteľov vníma špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby ako snahu sa uliať

Okrem možného znižovania očakávaní učiteľov a učiteliek voči žiakom so špeciálnymi potrebami môže byť snaha rodičov o „nepriznanie diagnózy“ motivovaná aj postojom časti učiteľov voči týmto deťom. Viacerí respondenti z rozhovorov realizovaných v rámci projektu To dá rozum poukazovali na to, že časť učiteľov a učiteliek vníma žiakov so špeciálnymi potrebami ako „problematických“. Ako sa vyjadrila špeciálna pedagogička v materskej škole, to dieťa vnímajú ako problematické, ktoré im narúša proces a jednoducho majú negatívny postoj.

Zároveň, časť učiteľov nazerá najmä na niektoré z „novších“ typov diagnóz (napríklad vývinové poruchy učenia alebo poruchy aktivity a pozornosti) ako na účelovú snahu žiakov a rodičov uľahčiť si podmienky štúdia. Ako sa vyjadril riaditeľ strednej odbornej školy, je pravda, že za integráciu sa veľakrát schová aj lenivosť. Čo si budeme hovoriť. Podobne vníma situáciu aj riaditeľ základnej školy: Rodičia to veľmi rýchlo prekukli, navštívia súkromné poradenské zariadenia a v podstate k integrácii prídu ľahšie, ako by sa malo. Aby získali úľavy. Riaditeľka centra špeciálno-pedagogického poradenstva v tejto súvislosti postoj časti učiteľov a učiteliek k žiakom so ŠVVP vyjadrila nasledovne: Máš papier a nemusíš sa učiť. S postojom pedagógov voči deťom a žiakom so špeciálnymi potrebami sú pritom konfrontovaní aj viacerí odborní zamestnanci, ktorí sa s ním ďalej snažia pracovať. Slovami špeciálnej pedagogičky na gymnáziu, ešte stále je tam niekde taký ten pohľad, že to sú tí lajdáci, to sú tí, čo sa nepripravujú a podobne. Takže potom zase treba pracovať s tým postojom. Čiže jedna vec je dať im informáciu, aby k tým deťom vedeli správne pristupovať. A zároveň je potrebné zmeniť u niektorých ten postoj.

Podmieňovanie podpory vo vzdelávaní „nálepkou“ zdravotného znevýhodnenia je problematické

Pre časť rodičov môže byť pre problematické prijať podporu ich dieťaťu vo vzdelávaní, keďže je podmienená súčasným prijatím konkrétnej diagnózy zdravotného znevýhodnenia. Na základe vyjadrenia respondentov z kvalitatívnych rozhovorov sa to týka mladších detí, keď majú diagnostické závery skôr charakter hypotézy a zároveň si rodina veľmi pravdepodobne prechádza procesom prijímania možného zdravotného znevýhodnenia ich dieťaťa. Ako uviedla riaditeľka materskej školy, zaradiť dieťa s takýmito výchovno-vzdelávacími problémami je dosť veľký problém z toho dôvodu, že o všetkom rozhoduje zákonný zástupca dieťaťa a oni sa tomu bránia, aby ich dieťa bolo s tým ŠVVP. (...) Nechcú tú nálepku pre deti mať.(...) Máme aj autistov, ale tí rodičia s tým nesúhlasia, aby to dieťa malo túto nálepku. O odmietaní diagnózy a aj následnej odbornej starostlivosti referovali aj viacerí respondenti zo základných škôl. Ako sa vyjadrila psychologička v jednej z nich, vraj nemôže ku mne chodiť, ani nikam, lebo budú sa mu posmievať spolužiaci, že tam chodia len debili. (...) Čiže väčšinou tí rodičia majú problém (...) Ako keby tie deti chceli chrániť pred tým, že niečo s nimi nie je v poriadku.

Podmieňovanie podporných opatrení štatútom integrovaného žiaka považujú za problematické aj ďalší odborní zamestnanci škôl, ktorý sa zúčastnili na kvalitatívnych rozhovoroch. Ako uviedla špeciálna pedagogička, pôsobiaca na gymnáziu, pokiaľ sa len trošku dá, snažia sa fungovať bez toho[štatútu žiaka so ŠVVP]. Aby nemali nikde napísané, že boli vzdelávaní podľa individuálneho plánu. Keby sa toto dalo zmeniť, že ak má niekto len nárok na viac času, nemusel mať individuálny plán a na vysvedčení písané, že bol vzdelávaný podľa individuálneho plánu. (...) My to tak nerobíme, pretože je to veľmi znevýhodňujúce, keď je to na tom vysvedčení. Keby nám však došla nejaká kontrola, tak neviem.

Definovanie sociálne znevýhodneného prostredia stigmatizuje deti a ich rodiny

Úskalia „deficitného“ ponímania špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, ktoré bariéry v učení identifikuje na strane dieťaťa, sa prejavujú ešte výraznejšie pri vymedzení skupiny detí a žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia. Za dieťa zo sociálne znevýhodneného prostredia sa na základe legislatívy považuje dieťa alebo žiak „žijúci v prostredí, ktoré vzhľadom na sociálne, rodinné, ekonomické a kultúrne podmienky nedostatočne podnecuje rozvoj mentálnych, vôľových, emocionálnych vlastností dieťaťa alebo žiaka, nepodporuje jeho socializáciu a neposkytuje mu dostatok primeraných podnetov pre rozvoj jeho osobnosti“.2 Hoci je nepochybne pozitívne, že zo strany vzdelávacej politiky je deklarovaná snaha prispôsobovať „podmienky, obsah, formy, metódy a prístupy vo výchove a vzdelávaní“3 aj voči deťom s rôznou úrovňou zručností a zohľadňovať rôznorodé podmienky ich rodinného a sociálneho prostredia, súčasná definícia sociálne znevýhodneného prostredia je vo viacerých aspektoch stigmatizujúca. Priamo totiž implikuje viaceré „nedostatky“ na strane dieťaťa, ako napríklad nerozvinuté „mentálne, vôľové, emocionálne vlastnosti“ či „nedostatočnú socializáciu“, ktoré majú byť dôvodom jeho špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb. Podobné vnímanie detí zo sociálne znevýhodneného prostredia, najmä z prostredia vylúčených rómskych lokalít, potvrdili aj niektorí respondenti individuálnych rozhovorov realizovaných v rámci projektu To dá rozum. Ako sa napríklad vyjadrila riaditeľka základnej školy, učiteľ ide na stodesať percent, ale môže sa aj rozliať, ako sa hovorí, keď nie je tá mentálna výbava u tých detí... Taktiež riaditeľka špeciálnej základnej školy, ktorú navštevujú takmer výhradne žiaci z prostredia vylúčených rómskych lokalít, ich špecifiká opísala takto: Špecifiká? Rómovia sú Rómovia. To je národ, ktorý bude odmalička klamať. S tým sa už asi narodia. Stigmatizujúce vymedzenie sociálne znevýhodneného prostredia je teda posilňované aj postojmi a presvedčeniami časti pedagógov.

Druhým problematickým aspektom je, že školský zákon za príčiny vyššie uvedených nedostatkov na strane dieťaťa považuje „deficity“ v jeho rodinnom prostredí. Tie sú bližšie špecifikované v ďalších usmerneniach4 vydaných ministerstvom školstva. Za sociálne znevýhodnené prostredie sa v nich považuje prostredie „charakterizované kombináciou najmä nasledovných faktorov: rodina, v ktorej dieťa žije, neplní základné funkcie – socializačno-výchovnú, emocionálnu a ekonomickú; chudoba a hmotná núdza rodiny dieťaťa; aspoň jeden z rodičov dieťaťa je dlhodobo nezamestnaný, patrí k znevýhodneným uchádzačom o zamestnanie; nedostatočné vzdelanie zákonných zástupcov – aspoň jeden z rodičov nemá ukončené základné vzdelanie; nevyhovujúce bytové a hygienické podmienky, v ktorých dieťa vyrastá – absencia miesta na učenie, postele, elektrickej prípojky, pitnej vody, WC; vyučovací jazyk školy je iný ako jazyk, ktorým dieťa hovorí v domácom prostredí; rodina dieťaťa žije v segregovanej komunite; sociálne vylúčenie komunity alebo rodiny dieťaťa z majoritnej spoločnosti.“5 Oficiálne zaradenie dieťaťa medzi žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia a následná finančná podpora školy je však možná výhradne aj na základe kritéria chudoby rodiny6, s vymedzením hranice jej priemerného príjmu najviac do výšky životného minima za posledných 6 mesiacov. Po prepojení s definíciou SZP, obsiahnutou v školskom zákone, je teda v školských politikách implicitne obsiahnutý predpoklad, že ak je rodina chudobná, rozpráva sa v nej doma po rómsky a rodičia majú nízke vzdelanie, svoje dieťa (najmä vo vzťahu k vzdelávaniu) znevýhodňujú a nedostatočne podnecujú rozvoj jeho mentálnych, vôľových, emocionálnych vlastností.7 No skutočnosť, že rodičia nerozvíjajú svoje dieťa spôsobom, akým to robí väčšinová spoločnosť, a zároveň akým to očakávajú vzdelávacie inštitúcie, nemusí nevyhnutne znamenať, že ho nerozvíjajú vôbec, nenapĺňajú jeho emocionálne potreby a nekladú naň nároky, ktoré sú v danom prostredí primerané.8

Stigmatizujúce vnímanie detí, pochádzajúcich zo sociálne znevýhodneného prostredia, ktoré je evidentné v školských politikách, bolo prítomné aj u časti respondentov individuálnych rozhovorov. Príčiny neprospievania detí z takéhoto prostredia v škole pripisovali ich zlyhávajúcej rodine, či dokonca kultúre. Ako sa vyjadrila psychologička zo základnej školy, tam je to asi v rodine, tá rodina, tradície (...), že oni nemajú potrebu toho vzdelávania.Podobný názor zastávala aj výchovná poradkyňa špeciálnej základnej školy: Ich temperament, tá ich kultúra sa nezmení. A ďalšie, tá rodina ich nikdy nebude podporovať v štúdiu. Tam je nezáujem zo strany rodičov. Nielen o ďalšie vzdelávanie, ani o nich, o deti. Extrémnym prípadom bolo zdôvodňovanie neúspechu v škole vrodenými charakteristikami detí, keď riaditeľka základnej školy navštevovanej výhradne deťmi z prostredia vylúčenej rómskej lokality na otázku, čo by bolo potrebné zmeniť vo vzdelávacom systéme, aby sa zvýšila školská úspešnosť žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia, uviedla: Zmeniť gény.

Zároveň viacerí respondenti individuálnych rozhovorov negatívne hodnotili používanie rómčiny ako materinského jazyka detí. Ako sa vyjadrila riaditeľka špeciálnej základnej školy, ďalší veľký problém je jazykový. Tým, že ony vyrastajú v rómskom jazyku, ktorý ani nie je kvázi ich spisovný rómsky jazyk. Kopa detičiek príde s tým, že vôbec nerozumejú slovenčine a nikdy sa ju poriadne ani nenaučia. Rómsky jazyk teda nie je vnímaný ako súčasť kultúrneho dedičstva detí, ale ako prekážka ich školskej úspešnosti, na ktorú nemá škola žiaden vplyv a nie je ani v jej možnostiach prispôsobovať deťom z inojazyčného prostredia využívané metódy a formy výučby. Jednou z možných príčin tohto stavu je nepochybne aj absencia akýchkoľvek metodík a nástrojov na podporu vzdelávania detí, ktorých materinský jazyk je iný ako vyučovací jazyk.

Záver

Pri deťoch so zdravotným znevýhodnením a aj pri deťoch zo sociálne znevýhodneného prostredia „deficitné“ ponímanie ich potrieb a hľadanie ich príčin v dieťati samotnom alebo v jeho rodine má okrem možnej stigmatizácie detí vplyv zároveň aj na to, aké podporné nástroje sú pri ich vzdelávaní využívané. Ako sa vyjadrila asistentka učiteľa, pôsobiaca na bežnej základnej škole, oni (učitelia) ako keby mali pocit, že je to vec rodičov. Že ich úlohou je len odučiť. A keď to nejde, tak je čo, zlý materiál? Zlý žiak? Alebo zlý rodič? Že sa neučí s dieťaťom? Stále sa kladie tá zodpovednosť niekam, na žiaka, na rodiča, už aj na babku. No ten učiteľ si musí uvedomiť, že to je moja vec a vec školy. Že keď sa to nedarí, je to aj môj problém! A musím hľadať spôsob, ako ho odstrániť. Súčasný dôraz na nedostatky na strane dieťaťa a jeho rodiny, ktorý je prítomný vo vzdelávacích politikách aj v praxi, vedie k prehliadaniu bariér na strane škôl a vzdelávacieho systému, ktorým môžu deti so znevýhodnením čeliť pri učení sa. A môže viesť k voľbe takých pedagogických stratégií, ktoré nemusia byť efektívne.

Autor:

Miroslava Hapalová

Oponent: Magdaléna Špotáková

Súvisiace kapitoly:

Zdroje:

1: RAMBERG, J., LÉNÁRT, A., WATKINS, A. eds. European Agency Statistics on Inclusive Education: 2016 Dataset Cross-Country Report. Odense, Denmark : European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2018. [cit. 2019-01-10] Dostupné na: https://www.european-agency.org/resources/publications/european-agency-statistics-inclusive-education-2016-dataset-cross-country
2: Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov, § 2, písm. p)
3: Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov, § 2, písm. i)
4: Postup centier pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie pri posudzovaní školských schopností detí zo sociálne znevýhodneného prostredia a pri ich zaraďovaní do základnej školy – metodické usmernenie Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR zo dňa 6.8.2013; Postup centier pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie pri posudzovaní školskej pripravenosti detí zo sociálne znevýhodneného prostredia – usmernenie Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR zo dňa 4. 3. 2016
5: Postup centier pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie pri posudzovaní školskej pripravenosti detí zo sociálne znevýhodneného prostredia – usmernenie Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR zo dňa 4. 3. 2016
6: Zákon č. 597/2003 Z. z. o financovaní základných škôl, stredných škôl a školských zariadení, § 9f, ods. 3)
7: Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov, § 2, písm. p)
8: ŠPOTÁKOVÁ, M. Koncept špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb: nástroj pomoci alebo nástroj vylúčenia? In HAPALOVÁ, M. KRIGLEROVÁ, G. E. O krok bližšie k inklúzii. Bratislava : Člověk v tísni Slovensko, Centrum pre výskum etnicity a kultúry, 2013. s. 59-71. [cit. 2018-12-11] Dostupné na: http://cvek.sk/wp-content/uploads/2015/11/O_krok_blizsie_k_inkluzii.pdf


Analýza zistení o stave školstva na Slovensku