Na základe zistení z kvalitatívneho prieskumu projektu To dá rozum k identifikácii výchovno-vzdelávacích vzdelávacích potrieb detí dochádza väčšinou až vtedy, keď dieťa alebo žiak začne mať závažnejšie problémy s učením alebo s prospievaním v škole. Aj keď je pedagogická diagnostika súčasťou profesijných štandardov učiteľov, pôsobiacich na všetkých úrovniach vzdelávania1 , viacero respondentov vyjadrovalo pochybnosti o jej účinnosti pri zachytávaní možných nerovnomerností vo vývine detí. Ako sa vyjadrila špeciálna pedagogička v materskej škole, učiteľky v materskej škole robia pedagogickú diagnostiku, ale otázka je, že či to vidia, či to dokážu vyhodnotiť. Jednoducho už niektoré pracujú toľko rokov, že už tá práca je taká viac-menej stereotypná, rutinná. Potom možno to, čo by inokedy videli, už si to nevšimnú, lebo vedia, však také deti sú dnes, že ony skoro nič nevedia, keď prídu sem a my ich to všetko musíme naučiť.
Depistáže či skríningy realizované odbornými zamestnancami (psychológmi či špeciálnymi pedagógmi), zamerané na včasné zachytenie rizík, nie sú podľa vyjadrení respondentov a respondentiek bežnou praxou. Hoci včasná diagnostika v predškolskom veku alebo v období po nástupe do školy by mohla pomôcť nastaviť vhodnú intervenciu a predísť tak budúcim ťažkostiam pri učení sa dieťaťa v škole, na základe zistení z kvalitatívnych rozhovorov je skôr výnimkou. Ako sa vyjadrila riaditeľka centra pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie, my sa nedostaneme do materských škôl, lebo nás viac tlačia problémy základných škôl. Lebo materáčky to ešte ako-tak zvládnu, prvostupniarky to tiež nejako zvládnu, však majú deti celý ceň. Tak ideme na druhý stupeň, kde to padá. Ale toto nie je systém.[..]Napríklad riziko porúch učenia by bolo ideálne zachytávať už v predškolskom veku a následne pracovať s učiteľkami. Lebo keby učiteľky predprimárneho vzdelávania robili s deťmi v materských školách trošku iným spôsobom, tak by sme nemali toľko detí s poruchami učenia na základnej škole. A ideálne, keby špeciálne pedagogičky mohli ísť na tie materské školy a mohli pomôcť. Ale jednoducho nemôžu ísť.
Výnimku tvoria depistáže školskej pripravenosti, ktorú v materských školách alebo pri zápisoch na základné školy realizujú centrá pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie. Viaceré učiteľky a riaditeľky materských škôl, ktoré sa zúčastnili na kvalitatívnych rozhovoroch v projekte To dá rozum, poukazovali na ich význam pri zachytení nerovnomerností vo vývine detí či pri následnom nastavení stimulačných programov v materskej škole. Ako sa vyjadrila riaditeľka v materskej škole, z centra pedagogicko-psychologického poradenstva prichádza pani psychologička. [...] Hodnotí ich v marci a viete, to je ešte do júna dosť dlhá doba pre tie detičky. Ona nás upozorní na to, že v čom treba pridať, či zdvíhať sebavedomie tomu dieťaťu alebo viac počítať. Taktiež viac ako polovica riaditeliek materských škôl v dotazníkovom prieskume označila komunikáciu so školskými zariadeniami výchovného poradenstva a prevencie ohľadom dosiahnutej školskej spôsobilosti všetkých detí ako jednu z troch najdôležitejších činností v príprave detí na plynulý prechod do základnej školy. Niektoré respondentky kvalitatívnych rozhovorov však poukázali na to, že depistáže školskej pripravenosti nie sú realizované plošne a zároveň nie vždy slúžia ako podklad pre následnú intervenciu zo strany učiteliek v materských školách. Ako sa vyjadrila jedna z nich: Aj spolupráca s tou poradňou zase nie je až taká pre nás pozitívna. Pretože keby sme sa my neopýtali, tak oni nám nepovedia. Oni nám nepošlú ani žiadne vyrozumenie, žeby konkrétne napísali: To dieťa, tak a tak. V tom má nedostatky.
Identifikácia a diagnostika špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb dieťaťa či žiaka spadá výhradne do kompetencie zariadení výchovného poradenstva a prevencie2 (ďalej aj poradne), medzi ktoré patria centrá pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie (CPPPaP) a centrá špeciálno-pedagogického poradenstva (CŠPP). Diagnostické závery vykonané odborníkmi pôsobiacimi v iných typoch zariadení (napr. v školách či zdravotníckych zariadeniach) nie sú z pohľadu školskej legislatívy záväzné. Viacero respondentov kvalitatívnych rozhovorov pôsobiacich priamo v školách to považovalo za problematické. V tejto súvislosti poukazovali na skutočnosť, že v školách pracujú odborní zamestnanci a zamestnankyne s rovnakou kvalifikáciou a nezriedka aj skúsenosťami, ako pôsobia v poradniach. Ako sa vyjadrila zástupkyňa riaditeľa základnej školy, tak isto skončila špeciálnu pedagogiku, len je v inom zariadení. A ona môže to dieťa vyšetriť a určiť diagnózu a naše špeciálne pedagogičky už deti diagnostikovať nemôžu. V podobnom duchu sa vyjadrila aj zástupkyňa mimovládnej organizácie, ktorá združuje školských psychológov: prečo by mali mať obmedzenia, keď v škole robí jeho kamarát, spolužiak, ktorý skončil to isté, jednoodborovú psychológiu, len jeden je na poradni, jeden je v škole a je menejcenný? Nemôže robiť diagnostiku? S nízkymi kompetenciami škôl vyjadril nesúhlas aj riaditeľ základnej školy: Z môjho pohľadu by škola mala mať v tomto viac právomocí. Ony sú odborné zamestnankyne, sú špeciálne pedagogičky, pracujú dennodenne[...]a právomoci školy sú, by som povedal, skoro žiadne.
Potreba posilnenia kompetencií odborných zamestnancov v školách v oblasti diagnostiky bola zo strany respondentov zdôvodňovaná najmä tým, že deti a žiakov poznajú lepšie a navyše aj v ich prirodzenom prostredí. Ich závery teda podľa názorov respondentov zo škôl môžu byť komplexnejšie a môžu reflektovať realitu fungovania danej školy. Ako sa vyjadrila špeciálna pedagogička v základnej škole, my vnímame realitu, ako sa on správa v kolektíve, v škole, lebo viem, že tam robia ten test, diagnostiku vo svojich priestoroch, ktoré sú odlišné od našich.[...] Poznáme naše podmienky, vieme, koľko má pani učiteľka takých detí, vieme, akých máme špecialistov. Zástupkyňa mimovládnej organizácie, združujúcej školských psychológov, poukazovala taktiež na väčšiu validitu diagnostiky realizovanej v prirodzenom prostredí dieťaťa: Možno, že sa ukáže, že, čo ja viem, nemôžem urobiť inteligenčný test v danom okamihu, keď mám dieťa prihlásené. Mám robiť test intelektových schopností, dieťa mi tam zlyhá a ja napíšem do posudku, že je povedzme v hraničnom pásme alebo v ľahkej mentálnej retardácii, lebo takto pracovalo v poradni. Ale príde do školy a my vidíme, že ono zlyhalo nie z dôvodu, že by nemalo predpoklady, ale nové prostredie, človek, ktorému úzkostné dieťa nemusí hneď dôverovať, nepodá ten výkon, ktorý by dal napríklad školskému psychológovi, ktorého rok pozná a dôveruje mu. No súčasne viacerí riaditelia a učitelia oceňovali spoluprácu s poradenským zariadením v oblasti diagnostiky, pričom vyzdvihovali najmä prípady jej realizácie priamo na škole: Chodí sem raz do mesiaca špeciálna pedagogička z CPPPaP. Už nechodia deti na vyšetrenie tam, ale chodia oni sem. Spolupráca je úplne super.
Na základe vyjadrení odborných zamestnancov v dotazníkovom prieskume To dá rozum 66,5 % z nich sa bežne venuje diagnostike, skríningu a depistáži. Ďalších 19,4 % odborných zamestnancov tieto činnosti vykonáva aspoň zriedka. Len 5,1% odborných zamestnancov v prieskume uviedlo, že sa diagnostike, skríningu či depistáži nevenujú vôbec.
Graf G1.1.5.1. Frekvencia vykonávania diagnostiky odbornými zamestnancami v školác
V rámci kvalitatívneho zberu dát projektu To dá rozum niektoré školské psychologičky poukazovali na skutočnosť, že vtedy platná právna úprava im umožňovala realizovať len orientačnú diagnostiku3, pričom diagnostika musí byť následne zopakovaná poradenským zariadením. To psychologičky vnímali ako neefektívne, keďže v zákone je, že [školský psychológ realizuje] orientačné vyšetrenia. Čiže orientačne, to viem aj bez diagnostiky, že či to pošleme do centra alebo nepošleme. [...] Kebyže to má tú váhu, že nemusíme tam zaťažovať centrum, tak je to super, ale nemá. Niektoré však uviedli, že diagnostiku realizujú sami a vyšetrenia už poradenské zariadenia neopakujú: Potichu si to môžeme povedať, že robím diagnostiku aj ja a podpíše ju niekto iný. Ale z hľadiska legislatívy takéto niečo nie je možné. Zákon o pedagogických a odborných zamestnancoch, ktorý bol schválený v máji 2019 s platnosťou od septembra 2019, už umožňuje vykonávať diagnostiku aj školskému psychológovi.4 Hoci ešte nie je zrejmé, ako sa zákon premietne do praxe, mal by umožňovať to, čo žiadali viacerí odborní zamestnanci z praxe, aby poradenské zariadenia pri diagnostických záveroch zohľadňovali aj závery diagnostiky, realizovanej odbornými zamestnancami pôsobiacimi priamo v školách.
Jedným z argumentov respondentov kvalitatívneho prieskumu To dá rozum v prospech rozšírenia kompetencií odborných zamestnancov v školách v oblasti diagnostiky je aktuálna personálna poddimenzovanosť poradenských zariadení. Tá má za následok dlhé čakacie lehoty na diagnostické vyšetrenia v poradniach, na ktoré poukazovali respondenti a respondentky naprieč celým Slovenskom. Ako sa vyjadrila psychologička základnej školy, ja čakám na objednanie klienta 3 – 4 mesiace. To je absolútne nereálne niekedy. Na podobnú skúsenosť poukazovala aj riaditeľka materskej školy: V novembri a decembri bola CPPPaP posudzovať deti a ešte dnes, na konci mája, nemáme posudky. Výchovná poradkyňa strednej odbornej školy pritom upozorňuje na skutočnosť, že chýbajúce závery poradenského zariadenia im komplikujú nastavenie podporných opatrení pre jednotlivých žiakov: Požiadali sme o vyšetrenie v septembri a termín vyšetrenia bol až v decembri. Tak mi teraz povedzte, že podľa čoho máme postupovať? Od septembra, keď nastúpi. To znamená, že pol roka len improvizujeme.
Na akútny nedostatok zamestnancov poukazovali aj samotní pracovníci poradní. Ako sa vyjadril sociálny pedagóg z jedného z centier pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie (CPPPaP), najväčším problémom myslím si, a nie iba našej poradne, ale všetkých poradní, je poddimenzovanie personálne. Znamená to, že je nás oveľa menej, ako nás bolo v minulosti a pribúdajú činnosti. Rovnaká situácia je podľa ďalšieho respondenta aj v centrách špeciálno-pedagogického poradenstva a prevencie (CŠPP): Poradne sú personálne poddimenzované. [...] Stáva sa, že máte centrá o troch zamestnancoch, na prepočítaný úväzok jeden a pol. S tým, že tí zamestnanci robia doobeda v škole a poobede robia v poradni, čo nie je dobré ani z odborného hľadiska a vôbec už nie je to dobré pre diagnostiku. To núti niektoré poradne robiť päť, sedem diagnostík intelektu za jeden deň jedným odborným zamestnancom. Nedostatok personálnych kapacít v zariadeniach výchovného poradenstva a prevencie konštatuje aj správa Štátnej školskej inšpekcie o stave a úrovni výchovy a vzdelávania v školskom roku 2017/2018, podľa ktorej počet odborných zamestnancov v navštívených poradniach „nebol vzhľadom na narastajúci počet a potreby klientov postačujúci, bol poddimenzovaný.“5 Potrebu navýšenia počtu zamestnancov poradní konštatuje aj Analýza súčasného stavu financovania CPPPaP a CŠPP, ktorú vypracovalo ministerstvo školstva v roku 2018. Hoci potrebné zvýšenie počtu pracovníkov poradní v analýze nie je kvantifikované, z údajov sa ukazuje poddimenzovanosť poradenského systému vzhľadom na počet reálnych aj potenciálnych klientov oboch typov zariadení.
Podľa údajov Centra vedecko-technických informácií v školskom roku 2017/2018 na Slovensku vykonávalo činnosť celkovo 234 zariadení výchovného poradenstva a prevencie a pôsobilo v nich 1 657 odborných zamestnancov (psychológov, špeciálnych, liečebných a sociálnych pedagógov, školských logopédov, sociálnych a zdravotníckych zamestnancov).7 Po prepočítaní na plné úväzky je však počet odborných zamestnancov nižší. V roku 2018 v CŠPP pôsobilo 595,47 odborných zamestnancov a v CPPPaP 683,25 odborných zamestnancov. Ako je zrejmé z nasledujúcej tabuľky(T_1.1.5.1., priemerný počet evidovaných klientov na jedného odborného zamestnanca poradne bol v prípade CŠPP 152 klientov a v prípade CPPPaP193 klientov za rok. Zároveň s jedným klientom (aj v oblasti diagnostiky) pracujú obvykle viacerí odborníci, takže v realite je vyťaženosť jednotlivých pracovníkov ešte vyššia. Potenciálna klientela oboch typov poradenských zariadení je podľa súčasnej legislatívy rozdielna.8 CŠPP majú poskytovať starostlivosť „deťom so zdravotným postihnutím, vrátane detí so zdravotným postihnutím, ktorým bola diagnostikovaná vývinová porucha“,9 CPPPaP ostatným deťom bez zdravotného postihnutia. Personálna poddimenzovanosť poradenského systému je zrejmá pri pohľade na počet potenciálnych klientov na jedného zamestnanca, ktorý v prípade centier pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie dosahuje takmer 1 200 detí na 1 odborného zamestnanca. V prípade centier špeciálno-pedagogického poradenstva údaje o presnom počte potenciálnych klientov absentujú, keďže počet detí s diagnostikovaným zdravotným postihnutím v systéme materských, základných a stredných škôl nezahŕňa všetky deti s postihnutím a s rizikovým vývinom, ako napríklad skupinu detí od 0 do 3 rokov, ako aj deti so zdravotným postihnutím, ktoré nenavštevujú materské či stredné školy a ktorých počet je relatívne vysoký.
Tabuľka T1.1.5.1. Prehľad zariadení výchovného poradenstva a prevencie v školskom roku 2017/2018
10
Personálna poddimenzovanosť má okrem dlhých čakacích lehôt podľa viacerých respondentov individuálnych rozhovorov priamy dopad aj na priebeh a kvalitu diagnostiky. Ako sa vyjadrila zástupkyňa mimovládnej organizácie združujúcej školských psychológov, poradne sú fakt zavalené tisíckami detí, ktoré musia zdiagnostikovať. Naozaj, často sa stáva, že prídu povrchne urobené vyšetrenia, ktoré nie vždy potom v praxi sa ukážu ako správne. Je chyba, že poradní a pracovníkov poradní je málo, ktorí robia túto prácu. Naozaj, už to robia rutinne. Špeciálna psychologička základnej školy zasa poukázala na problematickosť niektorých diagnostických záverov, ktoré sú podľa nej formulované na základe jednorazových vyšetrení: Ja si nemyslím, že niekto je schopný zdiagnostikovať dieťa na základe toho, že ho raz videl na, ja neviem, 45 minút, to neni šanca. Viacerí respondenti zo škôl taktiež referovali o nekvalitných výstupoch diagnostického procesu vo forme správ z vyšetrenia. Ako sa vyjadrila špeciálna pedagogička z gymnázia, správy sú robené ako cez kopirák. Proste tam zmenia meno dieťaťa a správa je úplne cez kopirák spravená. Na podobnú skúsenosť poukázala aj výchovná poradkyňa strednej odbornej školy: Ctrl C a Ctrl V, ako aj špeciálna pedagogička zo základnej školy: Odoslali sme dve deti na diagnostiku, jeden bol štvrták a druhý piatak [...] a keď nám to došlo naspäť, my sme s kolegyňou takto stáli a sme si to čítali a to boli ešte žiaci z iných tried, hej? A bolo tam napísané presne to isté. Na problémy v procese a aj vo výstupoch diagnostiky poukázala aj správa Štátnej školskej inšpekcie, ktorá pri konštatovala „viaceré nedostatky spojené aj s postupom pri psychologických vyšetreniach, s výberom psychodiagnostických metód a textovým obsahom správ z odborných vyšetrení“.11
Respondenti kvalitatívnych rozhovorov realizovaných v rámci projektu To dá rozum však hovorili aj o veľmi pozitívnych skúsenostiach s poradňami. Poukazovali pri tom na to, že medzi poradňami sú veľké rozdiely v kvalite diagnostických postupov aj záverov. Napríklad riaditeľka základnej školy opísala svoje skúsenosti s dvoma centrami pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie takto: Je veľký rozdiel, ako nám prichádzajú rôzne správy, rôzne závery. [... ] Dostanem napríklad štvorstranovú správu, veľmi podrobnú a dostatočne oboznamujúcu z určitej CPPP-čky a dostanem správu z inej CPPP-čky, kde je jedna strana, dobre, že nie je to isté, ako keby nakopčené. Teraz som riešila jednu vec, keď prvá strana sedela a všetky ďalšie tri boli úplne na iné meno. Zástupkyňa riaditeľky gymnázia podobnú skúsenosť zhrnula takto: Nie je CPPaP ako CPPaP. Taktiež zástupkyňa organizácie, združujúcej rodiny detí so zdravotným znevýhodnením, poukazovala na pozitívne skúsenosti ich členov s komplexnou diagnostikou: Bolo úžasné, že ozaj to bolo formou akoby konzília [...] najprv vyskúšali, či to dieťa zvládne dvoch dospelých na testovanie. Takže tam bola prvý deň, tuším, že psychologička a špeciálny pedagóg, potom tam bol logopéd a psychológ a že ho veľmi pekne otestovali a potom dali návrh činností, ktoré je potrebné s dieťaťom robiť.
Jedným z dôvodov, ktorý sa môže spolupodieľať na opisovaných rozdieloch v kvalite procesov a výstupov diagnostiky rôznych poradenských zariadení, môžu byť chýbajúce štandardy diagnostických postupov. V čase realizácie prieskumu poradenskí pracovníci nemali k dispozícii žiadne štandardy. Pre diagnostiku vývinových porúch učenia, porúch aktivity a pozornosti a narušenej komunikačnej schopnosti vydal v roku 2017 Štátny pedagogický ústav Návrh minimálnych diagnostických štandardov12 , ktoré sa premietli aj do Pedagogicko-organizačných pokynov na školský rok 2018/2019.13 Hoci to bol nepochybne užitočný krok, materiál pokrýva iba obmedzený počet znevýhodnení, pričom dopad jeho aplikovania v čase písania tejto správy ešte nebolo možné zhodnotiť.
Ďalším problémom, ktorý sprevádza identifikáciu vzdelávacích potrieb detí, je nedostatočné vybavenie poradní vhodnými diagnostickými nástrojmi, na ktoré poukazovali respondenti z oboch typov poradenských zariadení. Ako skonštatovala riaditeľka CPPPaP, nemôžeme si dovoliť normované testové batérie. Takmer žiadne, ktoré sú, ako keby, nad rámec. Veci, ktoré tu máme, sú prefotené, lebo jednoducho nie je možné, aby sme si zakúpili originály testov. A to nie sme my, to je celé Slovensko. Jednoducho to takto funguje, čo nie je v poriadku, ale jednoducho takto to je. Vedúca pracovníčka CŠPP taktiež poukazovala na nesystémový spôsob financovania základného vybavenia poradní potrebnými diagnostickými nástrojmi: Jedna z vecí, s ktorými sme sa borili, je nákup testov pre poradne. To sú tisícky eur. Je s tým veľký problém. Musíme vyhrať projekty, všetky tie nadácie […] Peniaze získavame len z projektov. Snažili sme sa pohnúť s tým, že diagnostikovať, ale čím? [...] Máme veľmi veľa nemých detí a pre tento vek je SON-R test pre nehovoriace deti. Tento test, kým sme získali, peniaze sme naskladali z viacerých projektov. Teraz ministerstvo vypisovalo projekt za 8-tisíc eur, takže tam sme zabojovali. Nedostatočné a neaktuálne vybavenie poradenských zariadení základnými batériami diagnostických testov konštatovala aj správa Štátnej školskej inšpekcie, ktorá taktiež poukázala na to, že „výber a aplikovanie nevhodných psychodiagnostických metód má negatívny dosah na celkový výsledok diagnostiky a ďalšie vzdelávanie žiakov“.14
Ďalším problematickým aspektom procesu identifikácie výchovno-vzdelávacích potrieb detí a žiakov je jeho zužovanie na stanovenie diagnózy. Poukazovalo na to mnoho respondentov kvalitatívnych rozhovorov z prostredia škôl. Ako sa vyjadrila riaditeľka základnej školy, moje kolegyne na iných školách potrebujú CPP-čko na to, aby im dali papier. Lebo keď sa pýtaš, ako pracovať s tým dieťaťom[…] za 15 rokov poznala som jednu psychologičku, ktorá mi kvôli jednému dieťaťu prišla do triedy. Ináč ti vždy príde len nejaký papier z polhodinového sedenia. O podobnej skúsenosti referovala aj zástupkyňa riaditeľa základnej školy, podľa ktorej im zariadenie výchovného poradenstva a prevencie neposkytuje konkrétne usmernenia pre prácu so žiakmi: Metodické rady nie. Nám príde iba diagnóza.
Na odlišný prístup, naopak, poukazovali niektorí pracovníci poradenských zariadení, ale aj viacerí respondenti a respondentky zo škôl. Pracovník centra špeciálno-pedagogického poradenstva opísal postup spoločného nastavovania podporných opatrení so školou, ktorý je zároveň ukotvený v internom predpise poradne: [po realizácií diagnostiky] inštruujeme školských špeciálnych pedagógov, ako majú ďalej pracovať s deťmi. Nenechávame to tak, že si zoberú správu a aha, takto, tak niečo vymyslím. Snažíme sa im to popísať takým spôsobom, že máme v odporúčaniach to, čo mu poskytujeme my, to, čo odporúčame, aby mu poskytoval rodič, a to, na čo sa má zamerať špeciálny pedagóg. [...] A následne prichádzame do školy[...], aby sme prediskutovali s učiteľom správu a celú ju prejdeme. S tým, že takisto nikto z nás nie je Matej Bel alebo nejaký iný polyhistor, takže robíme chyby, niekedy sa stane, že máme nereálne odporúčania. Že sa v konkrétnej škole nedajú uplatniť, hoci v inej sa dajú. Mne sa stalo v matematike, že som napísal, nedávajte úlohy tohto typu a pani učiteľka mi povedala: „Ale to je nereálne, celá tá učebnica matematiky je takto postavená, aj celý môj systém učenia je takto postavený.“[...]A nakoniec sme spoločne prišli na to, čo bude učiteľka uplatňovať a nebude to v rozpore so schopnosťami žiaka. O potrebe užšej spolupráce s poradenským zariadením nielen pri stanovovaní diagnózy, ale aj pri nastavovaní podpory hovorili viacerí respondenti rozhovorov z prostredia škôl. Špeciálna pedagogička pôsobiaca v materskej škole hovorila o pozitívnom príklade spolupráce s poradňou: Mali sme aj s poradňou taký intervenčný program, robili sme diagnostiku spolu, s čím som im pomáhala, a ktoré funkcie boli oslabené, tie sme sa snažili stimulovať.
Identifikácia aktuálnych aj potenciálnych bariér v učení sa detí a žiakov by mala smerovať k nastaveniu účinných podporných mechanizmov na ich zníženie alebo odstránenie. Vzhľadom na nedostatočné personálne obsadenie a materiálne vybavenie poradní sa však v súčasnosti nezriedka zužuje na formálne stanovenie diagnózy, ktorá však automaticky nezlepšuje perspektívu dieťaťa vo vzdelávaní a v rámci toho ani metodickú podporu pre učiteľov. Zistené rozdiely v kvalite procesov a výstupov diagnostiky, ako aj v následnej podpore školám zo strany poradní, poukazujú na potrebu systémového garantovania základného štandardu diagnostických postupov, ako aj modelov spolupráce poradní a škôl pri podpore vzdelávania detí a žiakov s rozmanitými potrebami.
Autor:
Miroslava Hapalová
Oponent: Magdaléna Špotáková
