Na Slovensku existuje relatívne silná tradícia oddeleného vzdelávania detí a žiakov so špeciálnymi potrebami v systéme špeciálneho školstva, čo sa odráža aj vo vysokom podiele detí, vzdelávaných v špeciálnych školách a triedach. Hoci rozvinutý systém špeciálneho školstva je prítomný aj v ďalších európskych krajinách (okrem Slovenska napríklad v susednej Českej republike, v Nemecku, Belgicku či Holandsku)1, celosvetovo sa od 60. rokov minulého storočia rozvíjal trend integrácie detí so znevýhodnením do bežných škôl a tried. Vo viacerých krajinách bol nahradený konceptom inkluzívneho vzdelávania, spočívajúceho v transformácii a podpore škôl hlavného vzdelávacieho prúdu tak, aby vedeli efektívne vzdelávať všetky deti, bez ohľadu na ich znevýhodnenia či nadania.
Jednu z možných bariér väčšieho rozvoja integrácie detí so špeciálnymi potrebami, ako aj zavádzania inkluzívneho vzdelávania predstavuje presvedčenie o vyššej efektivite vzdelávania detí v homogénnych skupinách, ktorá je na Slovensku stále prítomná.2 Potvrdilo sa to aj v rámci dotazníkového prieskumu To dá rozum, realizovaného na vzorke materských, základných a stredných škôl, v rámci ktorého za najväčší problém pri vzdelávaní detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP)`respondenti z bežných aj špeciálnych škôl označili rozdielnosť potrieb žiakov v triedach (47,8 % z celkového počtu 5458 respondentov). Tendencia preferovania oddelených foriem vzdelávania pre deti a žiakov s rôznym typom znevýhodnenia či nadania sa prejavila aj v tom, že respondenti dotazníkového prieskumu považovali za vhodnejšiu oddelenú formu vzdelávania v špeciálnych školách alebo v špeciálnych triedach pre väčšinu skupín detí so ŠVVP. Ako je zrejmé z nasledujúceho grafu (G_1.2.2.1.), vzdelávanie v bežnej triede so zabezpečenou podporou uprednostnila väčšina respondentov pred oddeleným vzdelávaním iba v prípade detí zo sociálne znevýhodneného prostredia (69,7 %), detí s nadaním (58 %) a s telesným postihnutím (49,2 %). Naopak, v oddelené formy vzdelávania v špeciálnych triedach alebo v školách sú podľa respondentov prieskumu vhodnejšie pre deti so stredným a s ťažkým mentálnym postihnutím (85,8 %), s autizmom (75,2 %), so zmyslovým postihnutím (63,8 %), s ľahkým mentálnym postihnutím (61,9 %), ako aj s poruchou správania (54,1 %). Väčšia časť respondentov sa tiež vyjadrila v prospech oddeleného vzdelávania detí s narušenou komunikačnou schopnosťou (53,7 %), no dokonca aj detí bez znalosti či s obmedzenou znalosťou vyučovacieho jazyka (36,1 %). Prekvapujúci je pomerne vysoký podiel respondentov, ktorí sa domnievajú, že špeciálny prúd vzdelávania je vhodnejší pre deti s poruchami učenia (43,5 %) a s poruchami aktivity a pozornosti (42,8 %).
Graf G_1.2.2.1. Názory respondentov na vhodnú formu vzdelávania detí a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami
Názory respondentov zo slovenských škôl v zásade korešpondujú s postojmi učiteľov voči spoločnému vzdelávaniu detí so špeciálnymi potrebami v iných krajinách. Napríklad v susednej Českej republike sa učitelia prikláňajú k vonkajšej diferenciácii vzdelávania a k oddelenému vzdelávaniu detí s väčšinou typov špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb.3 Taktiež analýza 26 štúdií, realizovaných v rôznych krajinách, poukázala na skutočnosť, že väčšina učiteľov má neutrálny alebo negatívny postoj voči začleňovaniu detí so špeciálnymi potrebami do bežných tried a to najmä u detí s diagnostikovanými poruchami správania, s mentálnym postihnutím a s poruchami učenia.4 Pozitívnejšie postoje však učitelia vykazovali v tom prípade, ak absolvovali vzdelávanie v oblasti podpory detí s rozmanitými potrebami a v prípade, že mali priamu skúsenosť s inkluzívnym vzdelávacím prostredím.5 Výskumy teda poukazujú na to, že v systémoch, ktoré sa usilujú o zavedenie inkluzívnej praxe a systematicky na ňu učiteľov pripravujú, majú učitelia k inklúzii pozitívnejší prístup.6 Preferovanie oddelených foriem vzdelávania detí so ŠVVP slovenskými učiteľmi je teda do istej miery pochopiteľné, keďže na základe zistení dotazníkového prieskumu To dá rozum len 26,5 % učiteľov z bežných škôl absolvovalo ďalšie vzdelávanie v oblasti podpory vzdelávania detí s rôznorodými potrebami , pričom až 66,2 % vyjadrilo potrebu si takýto typ vzdelávania doplniť. Osobná skúsenosť s fungujúcim inkluzívnym vzdelávacím prostredím v prieskume zisťovaná nebola, no možno predpokladať, že ju reálne má len pomerne malý počet respondentov. Pravdepodobne aj z tohto dôvodu sa v rámci dotazníkového prieskumu nepreukázala žiadna súvislosť medzi preferovanou formou vzdelávania rôznych skupín detí so ŠVVP a priamou osobnou skúsenosťou so vzdelávaním týchto detí a ani s prítomnosťou odborných zamestnancov či asistentov učiteľa na škole.
Napriek tomu, že u väčšiny respondentov prieskumu To dá rozum prevládalo presvedčenie o vhodnosti oddelených foriem vzdelávania detí so ŠVVP, väčšina respondentov z bežných škôl sa prikláňala k smerovaniu detí s rozmanitými potrebami do škôl hlavného vzdelávacieho prúdu, či už vo forme ich začlenenia medzi ostatných žiakov do bežných tried alebo prostredníctvom ich vzdelávania v špeciálnych triedach. Ako je zrejmé z nasledujúcej tabuľky (T_1.2.2.1.) respondenti z bežných škôl preferovali vzdelávanie v špeciálnych školách jedine v prípade detí so stredným a s ťažkým mentálnym postihnutím (66,3 % respondentov) a u detí s autizmom (43,7 % respondentov). V prípade ostatných skupín detí, väčšina respondentov z bežných škôl volila ako najvhodnejšie formy vzdelávania ich začlenenie do bežných tried so zabezpečenou podporou alebo vzdelávanie v špeciálnej triede na bežnej škole. Respondenti zo špeciálnych škôl sa vo väčšej miere prikláňali k vzdelávaniu v špeciálnej škole aj v prípade detí s ľahkým mentálnym postihnutím (73,6 %) a so zmyslovým postihnutím (50,4 %). V prípade všetkých skupín detí so ŠVVP volili respondenti zo špeciálnych škôl častejšie špeciálnu školu ako najvhodnejšiu formu vzdelávania, pričom v porovnaní s respondentmi zo škôl hlavného vzdelávacieho prúdu boli tieto rozdiely štatisticky významné.
Tabuľka T1.2.2.1.: Porovnanie názorov respondentov z bežných a špeciálnych škôl na vhodnú formu vzdelávania detí a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami
V rámci rozhovorov viacero riaditeľov z bežných škôl vyjadrovalo súhlas so smerovaním školstva k inklúzií a pomenovávalo záväzok vzdelávania všetkých detí zo svojej spádovej oblasti, bez ohľadu na ich prípadné znevýhodnenia alebo nadania: Sme otvorená škola pre tieto deti, máme to dokonca uvedené aj v našom školskom vzdelávacom programe ako jednu z tých dobrých vecí . Podobne sa vyjadrila aj ďalšia riaditeľka základnej školy: My sme inkluzívna škola a naše deti vôbec necítia rozdiel, že učiteľ by sa inak správal k dieťaťu, ktoré má poruchy . Rovnako aj jedna z riaditeliek materských škôl sa domnieva, že inklúzia je dobrý trend.
Zároveň však viacerí respondenti z bežných škôl poukazovali na nevyhnutnosť zabezpečiť podmienky na vzdelávanie detí s rozmanitými potrebami v bežných školách, spočívajúce najmä v dostatočných personálnych, materiálnych, odborných a finančných kapacitách. Ako sa vyjadril riaditeľ strednej odbornej školy, ono je úplne super [...] v živote je to normálne, že aj človek, ktorý má nejaký postih, žije s tými ľuďmi. Tak aj v tej škole, nech s nimi žije, veď to je v poriadku. Ale potom na to treba vyčleniť ľudí a prostriedky. Rovnako riaditeľka základnej školy poukazovala na to, že bez zabezpečenia podmienok na bežných školách nemôže byť inklúzia úspešná: Keď na škole nebude odborný tím, tak nebude mať úspech žiadna inklúzia. Bez toho to jednoducho nejde. Riaditeľka materskej školy upozornila na nedostatočné financovanie vzdelávania detí so ŠVVP v materských školách: Financovanie keby bolo nastavené, tak som za. Lebo si uvedomujem, že keby ja som mala choré dieťa, veľmi by som bola rada, aby bolo integrované. Vedúca pracovníčka centra špeciálno-pedagogického poradenstva vyjadrila obavy z presunu detí zo špeciálneho do bežného školstva bez toho, aby boli podmienky v bežných školách vopred pripravené: Nikdy som nebola proti inklúzii alebo proti integrovanému vzdelávaniu, alebo proti zaškoľovaniu detí so znevýhodnením v hlavnom vzdelávacom prúde [...] súhlasím s tým. Ja chcem, aby to tak bolo. Ale nepáči sa mi to, že ideme do toho bez prípravy a myslíme si, že sa nám to podarí za pochodu. Nepodarí sa nám to za pochodu.
Práve z dôvodu nedostatočnej pripravenosti škôl hlavného vzdelávacieho prúdu viacero respondentov hodnotilo začleňovanie detí so ŠVVP do bežných škôl negatívne. Ako sa vyjadril riaditeľ základnej školy, my to všetko ideme hádzať teraz [do bežných škôl] a nemáme nastavený ten systém. Nemáme tam nič nastavené. My to hodíme a robte si čo chcete. A potom aj pedagóg, ktorý robí 30 rokov v praxi, má problém čo teraz, bože môj čo teraz [...] akože strach je tam. Niektorí respondenti z bežných škôl vyjadrovali presvedčenie, že špeciálne školy sú na vzdelávanie detí so ŠVVP lepšie pripravené z odbornej, organizačnej aj materiálnej stránky. Ako konštatoval riaditeľ strednej odbornej školy, čo sa týka integrácie žiakov s nejakým postihom, ja som proti. Pretože si myslím, že špeciálne školy, ktoré majú na to vybavenie, pedagógov, asi lepšie tie deti začlenia, alebo pripravia, viacej sa im vedia venovať. V rozhovoroch sa však objavili aj vyslovene odmietavé postoje voči deťom so zdravotným znevýhodnením v bežných školách. Na základe vyjadrení asistentky učiteľa dieťaťa s Downovým syndrómom, vzdelávaným v bežnej triede základnej školy, jedna vychovávateľka mi dokonca povedala, že takéto deti by mali byť zatvorené a nie ukazované, lebo ona ich ľutuje, ale ona ich nechce dennodenne vidieť, lebo je jej ich ľúto.
Názor o nepripravenosti bežných škôl na vzdelávanie detí so znevýhodnením zastávala aj väčšina respondentov zo špeciálnych škôl, s ktorými boli realizované rozhovory. Špeciálne školy považovali za vhodnejšiu formu vzdelávania detí so ŠVVP z dôvodu nižších počtov žiakov v triedach a možnosti zabezpečenia individuálneho prístupu. Poukazovali tiež na lepšie materiálne vybavenie špeciálnych škôl didaktickými a kompenzačnými pomôckami, ako aj špeciálno-pedagogickú kvalifikáciu učiteľov. Ako sa vyjadrila riaditeľka špeciálnej školy, my máme taký názor, že tým žiakom by bolo lepšie u nás, že my sme na to viac pripravení. Takisto kolegovia sú špeciálni pedagógovia preto, aby detičky zvládli a aj tým, že ten počet v triede je omnoho nižší a určite majú viac možností, aby sa tým deťom venovali individuálne oproti základnej škole. Viacerí vnímali nárast detí so ŠVVP v bežnom prúde vzdelávania ako ohrozovanie ich existencie a poukazovali na možnú finančnú motiváciu základných škôl pri začleňovaní detí so ŠVVP, ktorú vnímajú negatívne: V tomto roku nám nedali ani jedno dieťa, ešte od septembra sľubovala pani riaditeľka zo základnej školy, že dve vyzerajú tak, že na pol roka [...] a je ticho a nič, viete peniaze robia divy. Na základe zistení z dotazníkového prieskumu To dá rozum sa však špeciálne školy podobne ako školy hlavného vzdelávacieho prúdu stretávajú pri vzdelávaní detí so ŠVVP s viacerými problémami pri zabezpečení podmienok pre deti so ŠVVP, ktoré sa týkajú najmä nedostatočných finančných a personálnych zdrojov (asistentov učiteľa).
Podpora spoločného vzdelávania detí, ktorá je snahou ako integračných tak aj inkluzívnych prístupov, sa opiera o ľudsko-právne argumenty, zároveň má však oporu aj vo výskumných zisteniach. Právo detí so zdravotným postihnutím na prístup „k inkluzívnemu, kvalitnému a bezplatnému základnému a stredoškolskému vzdelaniu v spoločenstve, v ktorom žijú“7 je zakotvené v právne záväznom Dohovore o právach osôb so zdravotným postihnutím (2006), ku ktorému pristúpila aj Slovenská republika. Zároveň, napriek pretrvávajúcej predstave o vyššej efektivite vzdelávania detí so ŠVVP v homogénnych skupinách, pozitívny prínos oddeleného vzdelávania na vzdelávacie výsledky detí sa jednoznačne nepreukázal. Množstvo výskumov z rôznych sa už od sedemdesiatych rokov minulého storočia zaoberá otázkou, v ktorom prostredí získavajú deti s diagnostikovanými špeciálnymi potrebami viac vedomostí a zručností - v bežnej škole s ostatnými deťmi alebo v segregovanom prostredí určenom výhradne pre deti s rovnakými alebo podobnými špeciálnymi potrebami. Pri určitej miere zovšeobecnenia je možné na základe výsledkov väčšiny výskumov konštatovať, že deti s diagnostikovanými špeciálnymi potrebami začlenené do bežnej triedy dosahujú minimálne podobné alebo mierne lepšie výsledky v matematickej a čitateľskej gramotnosti, aké dosahujú v špeciálnej triede alebo špeciálnej škole.8 Výskumy zo slovenského prostredia, žiaľ, nie sú dostupné. V rámci rozhovorov však niektorí respondenti vyjadrovali obavy, či sa deti najmä so závažnejšími typmi a stupňami postihnutia môžu v bežných školách dostatočne rozvíjať a napredovať. Ako sa vyjadrila psychologička základnej školy, je tu ešte jedno dieťa, ktoré tu nesmie byť vzdelávané s ostatnými, B variant. A nehnevajte sa, čo s ním ja. Budem úprimná, povedzme si to rovno. Nielen že my tomu dieťaťu nič nedáme a podľa môjho názoru, poškodzujeme aj zdravým deťom. Pretože tým, že sa ten učiteľ, keď len čas hodiny bude venovať dieťaťu s mentálnym postihnutím vzdelávaným podľa variantu B, nemá čas sa venovať zdravým deťom.
Ako zaznelo aj v uvedenom výroku, voči spoločnému vzdelávaniu sú aj výhrady. Ich dôvodom sú najmä obavy, že bude mať negatívny dopad na vzdelávacie výsledky ostatných detí. V podobnom duchu sa vyjadril aj riaditeľ gymnázia: Ale ak máte v triede troch vynikajúcich žiakov, desať priemerných žiakov a štyroch integrovaných žiakov, čo myslíte, kto tam bude napredovať v tej triede? Budú to tí šikovní? Ako dáme tým šikovným naozaj to, čo si zaslúžia? A ak mi niekto povie, že tí šikovní budú ťahať tých najmenej šikovných, tak je to totálna hlúposť, pretože buď nejako sami budú napredovať, pretože budú chcieť bez ohľadu na to, že tie podmienky nebudú mať nastavené tak, ako by ich mohli mať vo výberovej triede, alebo sa prispôsobia tomu, že pôjdu dole a klesnú na ten priemer. No na základe medzinárodných výskumov tieto obavy nie sú opodstatnené. Podľa rozsiahlej štúdie,9 ktorá analyzovala 48 výskumov zahŕňajúcich takmer 4,8 milióna žiakov a žiačok základných a stredných škôl z rôznych krajín (Rakúsko, Holandsko, Švajčiarsko, Spojené kráľovstvo, Kanada a ďalšie), vzdelávacie výsledky detí bez znevýhodnenia sa prítomnosťou detí so znevýhodnením nezhoršujú. Práve naopak, sú rovnaké alebo mierne lepšie ako výsledky detí v homogénnych triedach. A to dokonca bez ohľadu na to, s akým typom alebo stupňom postihnutia sa deti v triede vzdelávajú. Rolu nezohrávalo ani zloženie podporného tímu, teda počet a kvalifikácia ľudí, ktorí napomáhajú učiteľovi či učiteľke pri výučbe. Zhoršenie vzdelávacích výsledkov sa nepotvrdilo na žiadnom zo sledovaných vzdelávacích stupňov (základné a stredné školy) ani v žiadnej krajine, bez ohľadu na to, či v nej má inkluzívne vzdelávanie dlhú tradíciu, ako napríklad v Kanade, alebo je jeho rozvoj ešte len v začiatkoch.
V prospech spoločného vzdelávania detí s rozmanitým potenciálom hovoria aj výskumy, ktoré zistili pozitívny dopad na rozvoj komunikačných a sociálnych zručností všetkých detí.10 Tento aspekt spoločného vzdelávania zdôrazňovali aj viacerí respondenti rozhovorov, realizovaných v projekte To dá rozum. Zriaďovateľka súkromnej základnej školy referovala o skúsenostiach so začleňovaním dieťaťa s diagnostikovanou poruchou z autistického spektra: Chlapček je začlenený do kolektívu, deti ho volajú, hrá sa s nimi, zrazu funguje. Oslovuje deti, začína viac komunikovať ako keby bol len so štyrmi autistickým deťmi špeciálnej školy . Na pozitívne skúsenosti so spoločným vzdelávaním detí s rozmanitými potrebami poukázala aj zástupkyňa riaditeľky špeciálnej materskej školy, ktorá je zapojená do experimentálneho overovania spoločného vzdelávania detí so sluchovým postihnutím: Zdravé deti, ktoré idú od nás do bežných škôl, majú menšie predsudky, keď stretnú na školách alebo na ulici nejaké hendikepované dieťa. Pomáhajú si navzájom, čo je jedna z výhod. Aj rodičia sú maximálne spokojní, že tu mohli byť, a že sa im nezdá čudné, že ten chlapček napríklad nepočuje. Máme tu aj deti, ktoré sa vedia perfektne vcítiť, že pobúchajú dieťa, keď mu chcú niečo vysvetliť, že pozri sa na mňa, chcem ti niečo povedať.
V rámci rozhovorov niektorí respondenti v súvislosti s oddelenými formami vzdelávania pre deti so znevýhodnením taktiež zdôrazňovali, že deti sú „medzi svojimi“, nemajú pocity menejcennosti, majú možnosť zažiť si úspech a vyniknúť. Slovami riaditeľky špeciálnej základnej školy: Úcty aj povýšenia, pozdvihnutia sebavedomia sa im dostane vyslovene len v takom prostredí, kde budú hrať prím. Kdežto v základnej škole sú stratení. Taktiež riaditeľ gymnázia poukazoval na možný negatívny dopad vzdelávania v zmiešaných triedach na sebavedomie detí so znevýhodnením: Decká, ktoré skutočne potrebujú špeciálne podmienky, by mohli byť v tých podmienkach vychovávaní. Môžu sa tam stať z nich ďaleko lepší ľudia, ako keď sú integrovaní a keď v podstate vidia, že na tú v úvodzovkách elitu nemajú. Niektorí rodičia detí so zdravotným znevýhodnením však vidia viaceré prínosy vzdelávania svojho dieťaťa v bežnej škole práve v emocionálnej a sociálnej rovine. Podľa výsledkov prieskumu, ktorý realizovala Platforma rodín detí so zdravotným znevýhodnením11, rodičia oceňovali spoločné vzdelávanie svojich detí z dôvodu začlenenia dieťaťa do kolektívu rovesníkov a kamarátov z okolia, keď sa dieťa necíti menejcenné a vylučované. Ako poznamenala v prieskume jedna z matiek: „Syn chodí do školy rád, cítime sa byť plnohodnotnou súčasťou komunity.“12 Vyššie uvedené obavy teda nie je možné zovšeobecňovať, aj keď poukazujú na potrebu práce so sociálnymi vzťahmi a vytvárania pozitívnej klímy v triedach a školách, ako v bežných, tak aj v špeciálnych.
Na význam spoločného vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením v bežných školách v mieste ich bydliska pre začlenenie sa do komunity a pre budúce uplatnenie sa v živote poukazovali taktiež viacerí respondenti rozhovorov, realizovaných v rámci projektu To dá rozum. Pracovník centra špeciálno-pedagogického poradenstva, ktoré je organizačnou zložkou špeciálnej školy, avšak väčšina ich klientov sa vzdeláva formou individuálnej integrácie, opísal svoje argumenty v prospech začlenenia detí so znevýhodnením do spádových základných škôl takto: Školám to musíme vysvetľovať. [...] Dieťa je občanom vašej dediny [...] a za tých deväť rokov vy tu môžete z neho vychovať občana, na ktorého nebudú potom, keď sa vráti zo špeciálnej školy ukazovať, že to je ten z osobitky, ktorý prišiel? Bude mať nejaký okruh kamarátov, priateľov, známych a tak ďalej, kde bude môcť po tej škole tráviť čas. Bude s rodinou, takže sa naučí aj praktické zručnosti. Keď doma gazdujú, tak to, čo by sa naučil v špeciálnej škole a na internáte, že zatĺcť klinec, ohnúť plech a tak ďalej, to urobí doma s rodičmi. Takže naozaj, my tu [v špeciálnej škole] máme len prípady detí, ktoré sú také, že asi by tú integráciu nezvládli v tomto momente.
Aj keď viaceré rodiny detí so zdravotným znevýhodnením oceňujú vzdelávanie v špeciálnej škole z dôvodu vysoko kvalifikovanej a špecializovanej starostlivosti, možnosť vzdelávať sa v spádovej škole by pre ne priniesla viaceré praktické výhody.13 Rodičia by s dieťaťom nemuseli absolvovať každodenné dochádzanie do školy nezriedka do veľkých vzdialeností. Ako uviedli v prieskume, „nemuseli by sme denne precestovať 100 km“, či „nemuseli by sme dochádzať denne 1:15 hodiny v zápche do špeciálnej školy“.14 Časť detí by mohla ostať v rodinách a nemusela by byť umiestnená na internáte už od útleho veku: „Rodina by bola spolu! A nie, aby 6-ročné dieťa išlo na internát“.15
Vzdelávanie časti detí a žiakov v oddelenom systéme špeciálnych škôl prináša so sebou zároveň dodatočné ekonomické náklady. V prípade vzdelávania detí s tým istým typom znevýhodnenia či nadania v bežnej škole (či už formou individuálnej integrácie alebo vzdelávania v špeciálnej triede) je aktuálna výška normatívnych prostriedkov na žiaka nižšia, ako v prípade jeho vzdelávania v špeciálnej škole. Na úrovni základných škôl sa tento rozdiel v závislosti od typu špeciálnej výchovno-vzdelávacej potreby pohybuje od 217,04 € do 904,80 € na žiaka ročne.16 Pri súčasnom nastavení financovania predstavuje ich vzdelávanie v systéme špeciálnych škôl rozdiel v objeme približne 6,8 milióna eur ročne.17
Autor:
Miroslava Hapalová
Oponent: Zuzana Réveszová
