Vo veku 10 – 11 rokov vstupujú slovenské deti do novej etapy svojej vzdelávacej dráhy. Počas nasledujúcich piatich rokov si majú osvojiť vzdelávacie štandardy v rámci vzdelávacieho programu nižšieho sekundárneho vzdelávania ISCED 2. Školský systém pritom ponúka tri možnosti, kde môžu žiaci tento program absolvovať1:
Ako ukazuje graf G_4.3.1.1.1, takmer 20 % žiakov a žiačok ukončilo v roku 2018 nižšie sekundárne vzdelávanie mimo základnej školy.
Graf G_4.3.1.1.1 Približné proporčné prerozdelenie žiakov a žiačok podľa typu školy, v ktorej ukončili nižšie sekundárne vzdelávanie v roku 2018
2
K triedeniu žiakov a žiačok do vzdelávacích dráh sa Slovensko vrátilo po roku 1989, keď došlo k zrušeniu jednotnej školy a vzniku selektívneho systému. Na vzdelávacom trhu sa objavili viacročné gymnáziá a obľube sa začali tešiť najmä osemročné. Prvé vzniklo v roku 1991 v Bratislave a ich počet sa z roka na rok zvyšoval. Osemročné gymnáziá spustili selekciu žiakov do výberových škôl, a to už vo veku 10 rokov. Až do roku 2009 totiž na ne odchádzali žiaci po absolvovaní štvrtého ročníka ZŠ. Dnes si túto dráhu môžu vybrať až po ukončení piateho ročníka. Ako ukazuje tabuľka T_4.3.1.1.1, Slovensko sa napriek tomu zaraďuje medzi tie krajiny, kde k rozdeľovaniu vzdelávacích dráh dochádza v najnižšom veku. Podľa posledných dostupných údajov priemerný vek v OECD krajinách, ako aj v sledovaných EÚ krajinách je pritom 14 rokov.3
Zavedenie osemročných (ako aj ostatných viacročných) gymnázií bolo však živelné a prebehlo bez širšej odbornej diskusie, ignorujúc svetové trendy, ktoré naznačovali, že ideál výnimočnosti a výlučnosti je prekonaný a nemal by byť nosným prvkom školských reforiem.4 Porevolučné Slovensko, ako aj Česká republika sa v 90. rokoch 20. storočia inšpirovali tradíciou z obdobia 1. republiky, keď takéto gymnáziá reprezentovali výberové školy pre intelektuálnu elitu. Nadšenie z oživenia tradície viacročných gymnázií bolo motivované najmä všeobecnou nechuťou k modelu jednotnej školy, ktorá bola zdiskreditovaná spôsobom realizácie počas socializmu – „uniformitou a štandardizáciou vývoja žiakov, podceňovaním individuálnych rozdielov medzi deťmi, absenciou vnútornej diferenciácie žiakov vnútri jednej triedy na základe ich individuálnych možností, záujmov, potrieb a pod“.5 Na postupnom rozmachu osemročných gymnázií sa podpisovala kombinácia tlaku a strachu: „novej možnosti sa chytila najskôr malá skupina rodičov, ktorá chcela čo najlepšie vzdelávacie prostredie pre svoje deti, a tento tlak následne vyvolal strach väčšej skupiny rodičov, že ich deti spustnú v budovách s tabuľami ZŠ.“6
Tabuľka T_4.3.1.1.1 Vek, v ktorom prvýkrát dochádza k rozdeľovaniu vzdelávacích dráh – porovnanie SR a vybraných krajín EÚ (podľa dostupnosti údajov)
7
Odmietanie jednotnej školy je typické najmä pre hierarchizované spoločnosti, v ktorých vznikajú tzv. elitné školy pre vyššie sociálne skupiny a tzv. ghetto školy určené pre deti z chudobných rodín. V spravodlivom vzdelávacom systéme by o vzdelávacej dráhe človeka nemala rozhodovať jeho sociokultúrna situácia. Rozhodujúcu rolu by mali zohrávať jeho intelektové schopnosti či talent. No aj skoré triedenie detí podľa týchto kritérií sa považuje za vážnu prekážku budovania spravodlivého vzdelávacieho systému.8 Čím skôr k nemu dochádza, tým je silnejšia väzba medzi vzdelávacími výsledkami žiakov a ich pôvodom. Inak povedané – v krajinách, kde k rozdeľovaniu dochádza v skoršom veku, dosahujú deti z chudobnejších rodín horšie výsledky ako deti z bohatších rodín. Tieto rozdiely rastú a niekedy sú až priepastné.9 Výsledky viacerých cyklov testovania PISA pritom ukazujú, že vplyv socioekonomického statusu žiaka na jeho výkon je v Slovenskej republike signifikantne silnejší než v priemere krajín OECD. Hoci v meraní PISA 2015 bol tento vplyv o niečo slabší ako v predošlých, Slovensko naďalej patrí medzi krajiny s relatívne vysokou mierou vplyvu socioekonomického zázemia na výkon žiaka.10 Závery viacerých výskumov pritom odkazujú na potrebu oddialenia selekcie do neskoršieho veku v záujme zlepšenia vzdelávacích príležitostí všetkých detí bez ohľadu na ich intelektové schopnosti.11
Myšlienka jednotnej školy, v ktorej všetky deti navštevujú jeden typ základnej školy, nie je vo všeobecnosti prijateľná najmä pre rodičov z vyšších sociálnych vrstiev, ale tiež detí, ktoré preukazujú znaky intelektového nadania. „Tí, ktorí podporujú systém dráh, či sú to už učitelia, rodičia, alebo samotní žiaci, podporujú predovšetkým udržanie kvality v tzv. vyšších vzdelávacích dráhach [...].12 Vo verejnosti pretrváva zdieľané presvedčenie o tom, že učitelia v bežných triedach nemajú dostatočný priestor pre rozvoj nadaných detí, v dôsledku čoho sa mrhá ich potenciálom. V Českej republike, kde bojujú s podobnými problémami,13 bol zrealizovaný prieskum názorov verejnosti, v ktorom 80 % opýtaných vyjadrilo presvedčenie, že učitelia v základných školách nemôžu venovať pozornosť potrebám nadaných žiakov, a preto je podľa nich správne, ak majú možnosť študovať na osemročných gymnáziách.14 Novšie výskumy odkryli, že k diferenciácii vzdelávacích dráh sa hlásia aj českí učitelia, a ich postoje k spoločnému vzdelávaniu sa dokonca za posledných šesť rokov zhoršili.15 Hoci sa na Slovensku takýto prieskum nerealizoval, o podobnom postoji možno usudzovať na základe reakcií verejnosti pri akýchkoľvek snahách o reguláciu počtu osemročných gymnázií. Nedôvera rodičov v schopnosť základnej školy vytvoriť podmienky pre vzdelávanie detí s intelektovým nadaním však nestojí len na dojmoch. Aj zistenia To dá rozum ukazujú, že základné školy nedokážu dostatočne reagovať na potreby žiakov a žiačok so špecifickými výchovno-vzdelávacími potrebami.
Hoci rodičia vyhľadávajú výberové školy, nie je isté, či v nich ich deti budú šťastnejšie. Celosvetové trendy v súčasnosti naznačujú, že izolované vzdelávanie nadaných žiakov a žiačok nie je optimálne pre ich vývoj.16 Aj učebná klíma vo výberových triedach a školách môže totiž pôsobiť negatívne na sebapoňatie žiakov a žiačok. Sú totiž pod neustálym tlakom porovnávania a vysokých očakávaní. Separácia žiakov z bežných škôl a ich začlenenie do škôl či tried pre nadaných ich stavia do zložitého sociálneho priestoru, v ktorom sa prejavuje tzv. „efekt veľkej ryby v malom rybníku“.17 V prípade, že sa žiakom vo výberových triedach nedarí dosiahnuť okolím požadovaný optimálny výkon, ich presvedčenie o vlastných schopnostiach klesá. Efekt veľkej ryby v malom rybníku je „najsilnejší v školách, ktoré kladú zvýšený dôraz na výkonnosť žiakov a ich výsledky sa neustále porovnávajú“.18 Iné štúdie zas odhaľujú frustráciu žiakov z vysokých očakávaní a slabej podpory na hodinách, ktorá vyplýva z predpokladu, že títo žiaci nepotrebujú toľko času ani pomoci. Vyučovanie ide v rýchlom tempe, kde nie je žiadny priestor na robenie chýb.19
O pozitívnom efekte vzdelávania detí vo výberových školách neexistujú presvedčivé dôkazy. Z výsledkov niektorých výskumov vyplýva, že skoré triedenie neprináša osoh ani intelektovo nadaným deťom. Existuje však silná zhoda v tom, že na skoré rozdeľovanie žiakov a žiačok do vzdelávacích dráh doplácajú viac tí menej úspešní.20 Žiaci a žiačky, ktorí končia v nevýberových vzdelávacích dráhach, by získali omnoho viac, ak by boli vzdelávaní spoločne so žiakmi s lepšími študijnými výsledkami.21 Tí totiž používajú iné učebné stratégie, ktoré môžu byť pre ostatných inšpiratívne, rovnako ako aj ich prirodzená dravosť a motivácia pracovať na sebe. Staršie kvalitatívne výskumy z odlišného kultúrneho kontextu tiež poukazujú na rôzne neférové praktiky, ktoré sprevádzajú vytváranie škôl či tried pre „lepších“ a „slabších“ žiakov.22 Príkladom je priraďovanie lepších a kvalifikovanejších učiteľov do výberových tried. Pri dlhodobých pozorovaniach bola tiež preukázaná horšia triedna klíma v nevýberových triedach, a to najmä v prípade, že boli zložené prevažne z detí z málo podnetného rodinného prostredia. V tom prípade sa v takýchto triedach zúžil čas na výučbu v dôsledku častejšieho riešenia rôznych priestupkov voči disciplíne. Hoci tieto zistenia nemožno automaticky vztiahnuť na realitu slovenských škôl, riziko, že sa podobným problémom nevyhneme, je veľké. Stačí si len odpovedať na otázku, ktorá škola dokáže viac pritiahnuť kvalitných učiteľov.
Prvé sledovanie životnej pohody a prosperity žiakov v rámci testovania PISA ukázalo, že v krajinách, v ktorých dochádza k skorej diferenciácii vzdelávacích dráh, majú žiaci nižšie sebavedomie a nižšiu úroveň motivácie byť úspešným.23 Kritici rozdeľovania žiakov do vetiev podľa výkonnosti tvrdia, že kurikulum, vyučovanie a sociálne interakcie sú ako celok významne ovplyvnené špecifickou organizáciou školského života. Ten sa v školách, z ktorých odídu tí najlepší žiaci, prirodzene mení, čo má negatívny vplyv na ich motiváciu učiť sa a byť úspešným.24 Na žiakov a žiačky, ktorí zostávajú v nevýberových dráhach, kladú učitelia nízke nároky, ktoré často nezodpovedajú ich reálnym schopnostiam. S klesajúcimi očakávaniami okolia klesá aj ich motivácia učiť sa, ktorá prirodzene vyúsťuje aj do horších školských výkonov. Zhoršenie výsledkov môže prerásť do postupného stotožnenia sa s obrazom neúspešného žiaka a následnej strate sebavedomia či chuti pracovať na sebe.
Autor:
Katarína Vančíková
Oponent: Štefan Porubský
STAUFENBERG, J. Pupils are less confident in countires with selective schools, OECD finds. School week, 19. apríl 2017, [cit. 2019 -05-11] Dostupné na: https://schoolsweek.co.uk/pupils-are-less-confident-in-countries-with-selective-schools-oecd-finds/
