Keď napríklad čerstvý absolvent alebo absolventka vysokej školy začne pracovať na základnej škole ako učiteľ, nastupuje ako tzv. „začínajúci pedagogický zamestnanec“. Škola mu pridelí „uvádzajúceho pedagogického zamestnanca", ktorý musí mať absolvovanú aspoň prvú atestáciu, ako jeho mentora alebo konzultanta väčšinou na obdobie jedného školského roku (minimálne tri mesiace a maximálne dva roky). Tento proces podpory začínajúceho pedagogického alebo odborného zamestnanca (ako napríklad školský psychológ, špeciálny pedagóg, logopéd či liečebný pedagóg) zákon o pedagogických a odborných zamestnancoch nazýva adaptačné vzdelávanie. V kvalitatívnom zbere dát v rámci projektu To dá rozum riaditeľ ZŠ opísal proces adaptačného vzdelávania na ich škole slovami: Adaptačné vzdelávanie u nás trvá rok, prebieha na základe vypracovaného plánu na 10 mesiacov a zahŕňa konzultácie s uvádzajúcim učiteľom a zástupcom, vzájomné hospitácie na hodinách, rozbor hodiny, na konci otvorená hodina vo vybranej triede a vypracovanie záverečnej správy. Adaptačné vzdelávanie sa ukončuje spôsobom, ktorý určí riaditeľ, pred trojčlennou skúšobnou komisiou. Všetky náležitosti adaptačného vzdelávania môžu však školy napĺňať v rôznej miere a kvalite.
Z dotazníkového prieskumu To dá rozum (pozri graf G_2.5.1.2.1.) vyplynulo, že celkovo 35,6 % pedagogických a odborných zamestnancov v regionálnom školstve už aspoň raz uvádzalo vo svojej škole začínajúceho zamestnanca do profesie. Podľa výsledkov prieskumu v najmenšej miere vykonávali pozíciu uvádzajúcich zamestnancov asistenti učiteľa (17,4 %) a odborní zamestnanci (24,7 %). Keďže asistenti učiteľa nemôžu podľa zákona o pedagogických a odborných zamestnancoch získať atestáciu, tak sa ani nemôžu stať uvádzajúcimi pedagogickými zamestnancami. Podiel 17,4 % pedagogických asistentov, ktorí uviedli túto odpoveď v dotazníku, preto možno interpretovať ako skôr neformálne mentorstvo kolegov asistentov. V praxi však môže nastať aj situácia, že učiteľ s atestáciou je zamestnaný na pozícii asistenta učiteľa a pôsobí alebo v minulosti pôsobil ako uvádzajúci učiteľ.
V prípade odborných zamestnancov je podiel výrazne nižší oproti učiteľom a majstrom odbornej výchovy pravdepodobne z dôvodu, že jednotlivé školy zamestnávajú veľmi nízky počet odborných zamestnancov, v mnohých prípadoch ani jedného. Preto sa stáva, že keď do školy nastúpi začínajúci odborný zamestnanec, škola nemá k dispozícii žiadneho iného odborného zamestnanca s prvou atestáciou. Riaditeľ alebo riaditeľka danej školy musí požiadať iné školské zariadenie o zabezpečenie adaptačného vzdelávania. V praxi však môže nastať aj situácia, že žiadne iné školské zariadenie alebo zariadenie výchovného poradenstva a prevencie z kapacitných dôvodov nie je ochotné a schopné zabezpečiť adaptačné vzdelávanie pre tohto začínajúceho odborného zamestnanca. Tento zamestnanec teda neabsolvuje žiadne adaptačné vzdelávanie, čím je porušený zákon, ktorý však nedostatočne rieši podobné patové situácie.
Graf G_2.5.1.2.1.: Podiel pedagogických a odborných zamestnancov v regionálnom školstve, ktorí pôsobili v pozícii uvádzajúcich pedagogických alebo odborných zamestnancov
Väčšina aktérov v regionálnom školstve vníma adaptačné vzdelávanie prebiehajúce na ich školách ako kvalitné. Vyplýva to z dotazníkového prieskumu To dá rozum (pozri graf G_2.5.1.2.2.), v ktorom až 77,9 % všetkých respondentov a respondentiek v regionálnom školstve (učitelia, asistenti učiteľa, majstri odbornej výchovy a odborní zamestnanci) súhlasilo s výrokom, že podpora začínajúcim pedagogickým alebo odborným zamestnancom v rámci adaptačného vzdelávania je v ich škole kvalitná. Odborní zamestnanci v najväčšej miere prejavovali nesúhlas (8,8 % oproti celkovému priemeru 4,1 %), prípadne volili možnosť, že nevedia posúdiť alebo že sa adaptačné vzdelávanie na ich škole nerealizuje. Tento výsledok je očakávateľný s ohľadom na vyššie zmienené problémy s realizáciou adaptačného vzdelávania pre odborných zamestnancov. Veľmi zaujímavým aspektom v tejto otázke je aj miera súhlasu v poskytnutej odpovedi (úplne súhlasím oproti skôr súhlasím). Respondenti voľbou odpovede skôr súhlasím (celkovo 26,1 %) totiž indikovali, že z hľadiska kvality je v procesoch adaptačného vzdelávania na ich škole stále priestor na vylepšovanie (príklady týchto oblastí budú popísané nižšie v texte).
Graf G_2.5.1.2.2.: Vnímanie kvality adaptačného vzdelávanie na škole
Adaptačné vzdelávanie môže pozostávať z rôznych aktivít. Dáta z medzinárodného dotazníkového šetrenia TALIS 2018 ukázali, že uvádzanie do učiteľskej profesie (na 2. stupni ZŠ) na Slovensku sa z hľadiska typu aktivít výrazne nelíši od programov uvádzania do učiteľskej profesie v ostatných krajinách, kde sa zbierali dáta pre TALIS (celkovo 47 krajín sveta) (pozri tabuľku T_2.5.1.2.1.). Podľa učiteľov i riaditeľov ZŠ prevláda supervízia (dozor alebo hospitácie) a naplánované stretnutia medzi uvádzajúcim učiteľom (príp. riaditeľom) a začínajúcim učiteľom. V porovnaní s ostatnými krajinami sa na Slovensku v rámci adaptačného vzdelávania v menšej miere využíva online vzdelávanie a v menšej miere je znížená povinnosť vyučovať. Zaujímavým rozdielom je tiež, že začínajúci učitelia medzi sebou spolupracujú vo väčšej miere na Slovensku než v ostatných krajinách.
Pozitívne vnímanie kvality adaptačného vzdelávania bolo do veľkej miery potvrdené aj v kvalitatívnom zbere dát projektu To dá rozum. Z pozície vedenia školy zabezpečujúceho adaptačné vzdelávanie sa napríklad riaditeľka strednej odbornej školy vyjadrila: Vyberám kolegov, [...] ktorí vedia začínajúcej učiteľke dať tú pridanú hodnotu. Že sa môže spýtať na konkrétneho žiaka, akým spôsobom uňho postupovať, keď mi toto nefunguje. To nie je len o papieroch a o tom, čo všetko ako vypisovať, ale naozaj o vzájomnej konzultácii a o podpore. Riaditeľ základnej školy opísal proces podobným spôsobom: My to väčšinou riešime spôsobom, že začínajúci učiteľ vždy dostáva toho zhruba najkvalitnejšieho učiteľa v danom predmete, ak taký je. Ale keďže sme veľká škola, tak väčšinou máme pokryté všetky predmety. Tieto vyjadrenia ukazujú, že začínajúci učitelia dostávajú okrem odbornej pomoci aj osobnú podporu. Aj respondenti z radov začínajúcich učiteľov a učiteliek opisovali svoje pozitívne skúsenosti s adaptačným vzdelávaním: Ja som bola priradená učiteľke, ktorá na mňa mala čas, ktorá sa mi proste venovala. [...] Stále, keď som urobila chybu, ona ma aj pochválila, ale povedala takto, takto, takto. [Pri hospitáciách] vždy išiel za ňu záskok do triedy, vždy to tak nejak náš riaditeľ zariadil. Táto začínajúca učiteľka potvrdila kvalitné odborné mentorovanie a podporu od uvádzajúcej učiteľky a zároveň ocenila, že vedenie školy vytváralo vhodné podmienky, aby sa mohli vzájomne hospitovať na výučbe. Tieto vyjadrenia respondentov teda potvrdzujú, že kvalita adaptačného vzdelávania je závislá jednak od kvality uvádzacieho zamestnanca, ale do veľkej miery aj od vedenia školy, ktoré by malo vytvoriť vhodné podmienky.
Realizácia adaptačného vzdelávania naráža na niekoľko prekážok. Jednou z takýchto prekážok je aj vytvorenie podmienok na vzájomné hospitovanie medzi uvádzajúcim a začínajúcim zamestnancom. Učiteľka v základnej škole uviedla: Môžeme si ísť na hodiny, ale, žiaľ, nefunguje to, rovno poviem, že to nefunguje. Keďže každá jedna z nás musí učiť svoj úväzok a aj slovenčinárky aj matematikárky to väčšinou máme tak, že učíme na tých prvých päť hodín, a keď učím ja, učí aj ona, takže tam je to trošku problém . Hoci by sa v rámci adaptačného vzdelávania mali a aj chceli zamestnanci hospitovať, nie je to vždy možné. Rozvrh hodín im to totiž neumožňuje, takže v praxi sa na tejto škole hospitácie výučby začínajúceho učiteľa nerealizujú. Riaditeľka gymnázia upozornila, že adaptačné vzdelávanie závisí primárne od motivácie začínajúcich zamestnancov: Ak kolega nie je ochotný na sebe trošku popracovať, tak to adaptačné vzdelávanie sa stáva iba formalitou a takým v podstate výkazníctvom. Adaptačné vzdelávanie sa tak môže stať veľmi formálnym a neužitočným procesom, pokiaľ začínajúci zamestnanci nie sú ochotní profesijne sa rozvíjať. Pokiaľ nie je motivovaný začínajúci učiteľ, škola mu nemusí umožniť úspešné absolvovanie adaptačného vzdelávania.
Ďalšou prekážkou realizácie adaptačného vzdelávania sú vysoké kvalifikačné
požiadavky na uvádzajúceho zamestnanca. Riaditeľka strednej odbornej školy opísala situáciu takto: Mám začínajúcu majsterku alebo majstra. Teraz potrebujem v zmysle zákona, aby mal [uvádzajúci zamestnanec] prvú atestáciu, aby všetko legislatívne spĺňal. Ale ja nemám takých majstrov. Teraz, čo ja tam dám, učiteľa, ktorého nebude ani vidieť, len kvázi preto, aby som splnila zákon? Však to je na hlavu postavené. [...] Prečo by nemohol robiť uvádzajúceho učiteľa alebo majstra odbornej výchovy človek, ktorý robí majstra napríklad 37 alebo 40 rokov, ale jemu by stačilo, že má doplňujúce pedagogické štúdium a má skúsenosti? Lebo on v živote mi nepôjde na kvalifikačné vzdelávanie a na atestáciu, lebo on to nepotrebuje k svojmu životu . Podľa vyjadrenia tejto respondentky, ak výkonom pozície uvádzajúceho zamestnanca poverí takého zamestnanca, ktorý túto podmienku spĺňa len formálne, zníži tým kvalitu aj relevanciu adaptačného vzdelávania. Zároveň naznačuje, že by malo byť v kompetencii vedenia školy vybrať najvhodnejšieho zamestnanca na uvádzanie začínajúceho zamestnanca bez ohľadu na jeho zaradenie do kariérového stupňa, ale v prvom rade s ohľadom na jeho pedagogické a odborné schopnosti.
Z pohľadu riaditeľov a riaditeliek škôl sa adaptačné vzdelávanie spája aj s negatívami ako nadmerná finančná a administratívna záťaž. Riaditeľka materskej školy situáciu zhrnula slovami: Legislatíva je tak upravená, že musíte platiť viac, či už začínajúcu učiteľku, tak aj uvádzajúcu učiteľku. Tak teraz pre mňa [ako riaditeľku školy], čo je najvýhodnejšie? Najvýhodnejšie pre mňa je platiť ju čo najmenej, aj jednu, aj druhú. Ale máme to tak nastavené na pol roka. Aspoň pol roka. [...] Keby to nebolo od financií odvodzované, tak ja by som chcela, aby to trvalo aj dva roky. Ona, keď sem príde, my ju zamestnáme, tak je to podľa mňa nelogické, aby som jej ja ešte za to, že sa ona ide uvádzať, dávala viacej o nejakých 40 eur. Pre túto riaditeľku je dlhodobejšie adaptačné vzdelávanie finančne nedostupné, pretože musí vyplácať obom zamestnankyniam ku mzde príplatok. Škola nedostáva na adaptačné vzdelávanie žiadny priamy príspevok od štátu, príplatky ku mzdám musí pokryť z vlastného rozpočtu na úkor iných výdavkov. Hoci zriaďovateľ môže žiadať cez tzv. dohadovacie konanie vrátenie týchto finančných prostriedkov určených na príplatky ku mzde za adaptačné vzdelávanie, nikto z participujúcich riaditeľov škôl v kvalitatívnom zbere dát To dá rozum túto možnosť nezmienil. Vynára sa preto otázka, či o tejto možnosti vôbec vedia. Taktiež nie je zaručené, že cez dohadovacie konanie im tieto prostriedky budú vrátené, keďže aj na dohadovacie konania má štát len obmedzené prostriedky, ktoré musí na základe nejakých priorít prerozdeliť.
Riaditeľka strednej odbornej školy upozornila tiež na zbytočnú byrokratickú záťaž spojenú s adaptačným vzdelávaním: Z pohľadu riaditeľa školy, ja musím zaťažovať uvádzajúceho učiteľa zbytočnou byrokraciou. Fungovalo to aj predtým, že dostal nejakého tútora, ale nerobilo sa toľko papierovačiek, ako sa robí teraz. Čiže ja by som tú byrokraciu odbúrala. Podľa respondentky povinné papierovačky uberajú uvádzajúcemu zamestnancovi čas, ktorý by mohol venovať priamej podpore začínajúcemu kolegovi či kolegyni. Zaťažujúce administratívne nároky môžu mať teda taktiež vplyv na kvalitu adaptačného procesu. Taktiež môže odrádzať zamestnancov vykonávať pozíciu uvádzajúcich zamestnancov.
Autor:
Jozef Miškolci
Oponent: Inštitút vzdelávacej politiky
