Rozsah metód a foriem výučby, ktoré sa uplatňujú vo vzdelávacom procese na vysokých školách, bol zisťovaný prostredníctvom dotazníkového prieskumu To dá rozum medzi študentmi prvého a druhého stupňa vysokoškolského (VŠ) štúdia, vysokoškolskými učiteľmi, ako aj študentmi doktorandského štúdia. Respondenti z radov učiteľov a doktorandov mali zo zoznamu dvanástich možností vybrať päť metód alebo foriem výučby, ktoré najviac, resp. najčastejšie využívajú. Respondenti spomedzi študentov prvých dvoch stupňov VŠ štúdia zo zoznamu s identickými možnosťami vyberali maximálne päť najviac využívaných foriem a metód výučby svojich učiteľov. V tabuľke T.3.2.2.2.1 možno pozorovať rozdiely vo vnímaní študentov a vyučujúcich. Učitelia a doktorandi sa vyjadrovali, že používajú aktivizujúce metódy výučby častejšie, ako to vnímali študenti prvých dvoch stupňov VŠ. Medzi analyzované aktivizujúce metódy, v rámci ktorých sa študenti aktívne podieľajú na získavaní vedomostí a rozvíjaní potrebných zručností, patria: diskusia o preberanej téme, riešenie problémov študentmi, práca v malých skupinách, interaktívne vzdelávanie a aplikácia teoretických poznatkov na príkladoch z praxe.
Tabuľka T_3.2.2.2.1: Názory študentov prvého a druhého stupňa VŠ štúdia, VŠ učiteľov a študentov doktorandského štúdia na najvyužívanejšie formy a metódy výučby na VŠ
Zatiaľ čo pre tri štvrtiny učiteľov je diskusia o preberanej téme jednou z najčastejšie využívaných metód výučby, zo študentskej vzorky respondentov to takto označila menej ako polovica. Riešenie problémov študentmi považuje za jednu z piatich najčastejšie využívaných metód výučby menej ako 30 % študentov prvých dvoch stupňov VŠ. Z radov učiteľov, ale aj doktorandov ju ako najčastejšie využívanú metódu výučby označil takmer dvakrát taký podiel respondentov. Podobne je to aj pri položke interaktívne vzdelávanie, ktorú v prieskume označili učitelia viac ako dvojnásobným podielom oproti študentom. Naopak, transmisívne metódy výučby ako výklad alebo hlasné čítanie odborných textov študentom v prieskume označovali ako jedny z najviac využívaných častejšie študenti ako vyučujúci. V prípade čítania textov dôležitých pre preberanú látku dokonca až desaťnásobným. Najbližšie k zhode sa v označovaní najpoužívanejších metód a foriem výučby dostali rôzne skupiny respondentov pri práci v malých skupinách.
Z hľadiska formy štúdia z výsledkov dotazníkového prieskumu vyplynulo, že diskusiu o preberanej téme označili ako jednu z najvyužívanejších metód vzdelávania častejšie študenti v externej (57,2 %) ako v dennej forme štúdia (46,4 %). Naopak, práca v malých skupinách sa podľa vyjadrení respondentov v prieskume využíva viac v dennom (30,0 %) ako externom štúdiu (23,5 %). Markantnejšie rozdiely možno pozorovať v odpovediach študentov z rôznych typov škôl. Riešenie problémov študentmi si v prieskume vyberali ako jednu z najviac používaných metód výučby častejšie respondenti študujúci na súkromných (38,6 %) ako na verejných VŠ (26,8 %). Ešte výraznejší rozdiel medzi podielmi respondentov zo súkromných a z verejných či štátnych VŠ, takmer 20 percentuálnych bodov, možno badať pri diskusii o preberanej téme. Zatiaľ čo diskusiu si vybrali ako jednu z piatich najviac využívaných metód a foriem výučby dve tretiny (65 %) respondentov zo súkromných VŠ, len menej ako polovica respondentov z verejných (46,2 %) a štátnych VŠ (46,3) sa v prieskume vyjadrila rovnako.
Aj kvalitatívne dáta To dá rozum naznačujú, že súkromné VŠ sa snažia pre svojich študentov vzdelávanie viac zatraktívniť častejším využívaním aktivizujúcich metód vo výučbe. Ako vyjadril vedúci predstaviteľ jednej zo súkromných VŠ počas individuálneho rozhovoru, spokojnosť študentov je v systéme bezplatných verejných VŠ pre súkromné školy jednou z kľúčových konkurenčných výhod, na ktorej môžu stavať. Za podmienok, kde sa platí školné a kde navyše povedzme konkurenčné verejné školy berú bez prijímacích pohovorov, nie je tam školné, predsa tá súkromná vysoká škola musí poskytnúť niečo, čo má pridanú hodnotu pre tých študentov a je to naozaj ťažko vysvetľovať, keď to tí študenti nezažijú tu priamo, lebo u našich študentov, čo evidujeme, je celková spokojnosť. Oni cítia, čo je tá pridaná hodnota štúdia, ale navonok pretrváva mýtus, že súkromná vysoká škola to má ako podnikanie.
Z kvalitatívnych dát To dá rozum vyplýva, že študenti a študentky vnímajú pozitívny dosah využívania aktivizujúcich metód a foriem výučby. Podľa vyjadrení vysokoškolákov, ktorí sa zúčastnili na skupinových rozhovoroch, študenti oceňujú, ak je vzdelávací proces interaktívny a cítia sa v ňom svojim vyučujúcim rovnocennými partnermi. Niekedy tú hodinu a pol je to iba formou diskusie a niekedy ešte aj po hodine tých profesorov, doktorov na chodbách zastavujeme a pýtame sa k tým prednáškam alebo čo nás zaujíma. A sú ochotní. Rovnako v rozhovoroch poukazovali na prínos aktivizujúcich metód vzdelávania pre hĺbkové učenie. Učivo, ktoré im je podávané formou, ktorá nestavia iba na pasívnom prijímaní poznatkov, lepšie pochopia a pamätajú si ho. Ilustruje to aj nasledujúci výrok jedného z účastníkov skupinových rozhovorov. Ten spôsob výkladu teoretických poznatkov fakt radšej diskusiou alebo nejakými novými metódami, pri ktorých si viac zapamätáme. Zároveň inovatívnejší prístup k výučbe študentov podľa ich vyjadrení k štúdiu viac motivuje. Mňa to jednoznačne viac baví, aj to tak viac motivuje, keď je to proste zábavnejšie, nielen také monotónne počúvanie.
S tým, že inovatívne formy a metódy vzdelávania sú efektívnejšie ako transmisívne metódy súhlasili aj učitelia, ktorí sa zapojili ako respondenti do zberu kvalitatívnych dát To dá rozum. Presvedčenie o tom, že študenti učivo lepšie pochopia, ak sa stanú aktívnou súčasťou učenia, vyjadrila v individuálnom rozhovore aj jedna z respondentiek zastávajúca pozíciu prodekanky pre pedagogickú činnosť: To zážitkové učenie je vždy lepšie. Potom študent lepšie vníma aj teóriu. Viacerí učitelia si tiež uvedomovali, že metódy a formy, akými je vzdelávací proces vedený, majú dosah na záujem a motiváciu študentov aktívne sa doň zapojiť. Ja si myslím, že aj tie metódy učenia sú dôležité. Mnoho predmetov sa dá zatraktívniť, a najmä keď má človek skúsenosti z praxe a môže podať nejaké informácie z praxe, či už z výskumu, tak to úplne obohatí to praktikum a študentov tým aj ľahšie pritiahnete k sebe. Aktivita študentov a ich väčšie zapojenie do vzdelávacieho procesu môže byť obohatením aj pre učiteľa. Takýto názor predstavila počas skupinových rozhovorov aj jedna z respondentiek: Prídeš do konkrétneho prostredia. Spoznáš ho. Zistíš, aké má rituály a príde moment, kedy ich začneš búrať. To je ten moment, ktorý býva niekedy veľmi motivujúci. Keď sa nato potom tí študenti chytia, keď sa z nich stanú partneri toho celého procesu, vtedy prichádza ten pocit naplnenia, uspokojenia. Takýto prístup však predpokladá motivovaného pedagóga so záujmom o učenie.
Kvalitatívne a kvantitatívne dáta To dá rozum upriamujú pozornosť aj na rozdiely vo formách a metódach, ktoré vo svojej výučbe preferujú vysokoškolskí učitelia a ich nasledovníci z radov študentov doktorandského štúdia. Kým najväčší podiel VŠ učiteľov v prieskume označil výklad ako jednu z piatich najvyužívanejších metód výučby, spomedzi doktorandov označil najväčší podiel respondentov diskusiu o preberanej téme (pozri tabuľku T.3.2.2.2.1). Počas skupinových rozhovorov sa respondenti na doktorandskom štúdiu vyjadrovali aj k otázkam, ktoré sa týkali výučby študentov na prvom a druhom stupni štúdia. Doktorandi, pre ktorých bolo kvalitné učenie dôležité, uvádzali, že si uvedomujú potrebu študentov zaujať a preberané témy sa im snažia priblížiť interaktívnejšími metódami. Jedna z respondentiek ilustrovala takýto prístup na konkrétnom príklade: Všetky predmety, ktoré robíme, robíme nejakou interaktívnou formou. Lebo to právo, predsa len, ja im tam môžem niečo hovoriť, zaspia mi tam. Čiže my sa to snažíme tak, aby sme ich vtiahli do deja. Napríklad, keď učíme európske právo, nerobíme to tak, že si tam opakujeme prednášku, ale vždy vyberáme nejaké zaujímavé rozsudky, ktoré s danou témou súvisia. Navzájom si to tam čítame, analyzujeme a vždy sa snažíme zapojiť všetkých. Keď to nejde inak, tak už ich aj vyvolávame, aby sme tých ľudí vlastne dotiahli. Keď máme nejaký predmet o ľudských právach, tak tam využívame rôzne aktivity. Napríklad, že musia sa vžiť do nejakej úlohy, ja neviem, utečenec alebo príslušník menšiny. Alebo si robíme nejaké simulované pojednávania, tak aby každý mal nejakú úlohu vo svojom menšom tíme, aby vlastne aj on sa cítil zúčastnený na tej hodine. Práve na toto sme mali veľmi dobré spätné väzby, že nie sú to vlastne tie klasické hodiny, kde sedia, počúvajú, robia si poznámky, ale že reálne nejakým spôsobom zažívajú tú úlohu. Preto si to aj oni lepšie vlastne zapamätajú a je to pre nich jednoduchšie.
Dáta z dotazníkového prieskumu To dá rozum potvrdzujú, že doktorandi vnímajú zvýšený záujem študentov o vzdelávací proces, keď vyučujúci využívajú interaktívne metódy. Takmer deviati z desiatich (85,7 %) doktorandov v prieskume úplne alebo skôr súhlasili, že študentov je možné do vzdelávania viac zapojiť, ak používajú interaktívne metódy. Keďže takmer dve tretiny doktorandov (63,1 %) nepovažuje študentov za motivovaných a so záujmom o učenie (pozri tabuľku T.3.2.2.2.2), schopnosť učiteľa aktivizovať študentov je preto mimoriadne dôležitá.
Tabuľka T_3.2.2.2.2: Vnímanie študentov prvého a druhého stupňa študentmi doktorandského štúdia
Využívanie interaktívnych metód oceňovali v skupinových rozhovoroch ako motivujúci a napomáhajúci lepšiemu pochopeniu preberanej témy aj samotní študenti. Viac ako tretina (36,5 %) z tých, ktorí sa zapojili do dotazníkového prieskumu, si myslí, že doktorandi sú v prístupe k učeniu inovatívnejší ako iní učitelia. Deje sa tak napriek tomu, že väčšina respondentov z radov doktorandov (58,8 %) tvrdí, že v rámci doktorandského štúdia nie je na učenie študentov špeciálne pripravovaná. Respondent skupinového rozhovoru s doktorandmi uviedol, že zápasí pri zavádzaní aktivizujúcich metód do výučby s nezáujmom skúsenejších kolegov z radov učiteľov: Pri tých predmetoch, ktoré majú kolegovia, už nemáme slovo, lebo to si už vedú oni. Tam by som možno čakal, že troška prediskutujeme aj v rámci nášho spoločenstva, či to nejak nezmeniť, aby to bolo viac pútavejšie pre študentov. Lebo, bohužiaľ, tí starší kolegovia to robia naozaj tým klasickým spôsobom a tí študenti, to my cítime pri seminároch, že oni to vnímajú niekedy negatívnejšie, lebo sa nad tým ani nezamyslia. Tým nechcem povedať, že sme dobrí alebo lepší od nich. Ale je to už iný štýl. Asi cítiť tie generačné rozdiely.
Otázka, ktorá vyvstáva z podobných vyjadrení doktorandov, je, či a do akej miery si môžu doktorandi voliť formy a metódy, ktorými chcú svoje hodiny viesť. Z kvalitatívnych dát To dá rozum sa javí, že to do veľkej miery závisí aj od iniciatívnosti a motivácie samotného doktoranda alebo doktorandky. Dáta z dotazníkového prieskumu ukazujú, že viac ako polovica (56,7 %) respondentov učí od prvej hodiny bez pomoci iného učiteľa. Len tretina (34,3 %) respondentov v prieskume uviedla, že formu a metódy učenia si vyberá, pričom sylaby a literatúru na cvičenie dostanú od učiteľa.
Diskusia o preberanej téme patrí podľa študentov prvého a druhého stupňa VŠ štúdia, doktorandov a učiteľov zapojených do dotazníkového prieskumu To dá rozum medzi jednu z piatich najčastejšie využívaných foriem a metód výučby v rámci vysokoškolského štúdia (pozri tabuľku T.3.2.2.2.1). Respondenti z radov učiteľov ju v prieskume označovali ako jednu z najčastejšie využívaných metód rovnako často ako výklad. O niečo častejšie ako výklad ju v prieskume označovali doktorandi. Kvantitatívne dáta To dá rozum čiastočne podporujú aj dáta z individuálnych a skupinových rozhovorov s vysokoškolskými učiteľmi. Poskytovanie priestoru študentom klásť otázky a diskutovať opísal jeden z účastníkov fokusovej skupiny s VŠ učiteľmi nasledovne: My na našej katedre vedome a myslím si, že nielen ja, ale všetci máme taký prístup, že sa snažíme študentov učiť a dávať priestor na to, aby mohli klásť aj náročné otázky, mať iné názory, než máme my a takto nejako spoločne diskutovať. Dôraz na interakciu, priestor na diskusiu a učenie sa v súvislostiach sa podľa jedného z prodekanov pre vzdelávanie snažia študentom poskytnúť najmä na seminároch: Seminár už nie je o tom, že si budeme opakovať, čo sme si povedali na prednáške, ale ideme opäť do nejakých praktických súvislostí, vysvetľovania, v akom smere sa tie situácie vyskytujú alebo môžu vyskytovať v praxi. Snažíme sa dávať priestor študentom, aby sa mohli prejaviť v čom najväčšom rozsahu . No podľa vyjadrení študentov, ktorí sa zúčastnili na skupinových rozhovoroch To dá rozum, je práve interaktívny potenciál seminárov často nevyužitý a semináre sú mnohokrát iba rekapituláciou prednášky či priestorom na prezentácie študentov.
Dôležitosť diskusie ako metódy podporujúcej aktívne učenie sa zdôrazňovali aj respondenti z radov vysokoškolských učiteľov pôsobiacich na súkromných VŠ: Tým, že [študenti] nie sú zvyknutí sedieť v tých veľkých posluchárňach a počúvať, im sa už žiada robiť niečo praktické. My chceme, aby participovali priamo v predmete, aby sa učili tým, že komunikujú, diskutujú a pýtajú sa. Veľa tých študentov je takých, že vás jednoducho preruší, tak by to v skutočnosti malo byť. Diskutujú s vami. Vy ich nejak usmerňujete, samozrejme, nejakú látku im vysvetlíte a potom sa o tom rozprávate, či to naozaj tak funguje, aké majú oni skúsenosti a tak. Práve pohľad študentov na verejných a na súkromných VŠ na využívanie diskusie ako jednej z najviac využívaných metód výučby predstavoval v dotazníkovom prieskume To dá rozum najväčší rozdiel v podieloch medzi týmito skupinami respondentov (pozri vyššie). Podobne ako pri študentoch, aj v prípade respondentov spomedzi učiteľov deklaroval diskusiu o preberanej téme ako jednu z piatich najčastejšie využívaných metód výučby väčší podiel respondentov pôsobiacich na súkromných (85 %) ako na verejných VŠ (72,7 %).
Študenti a študentky sa v realizovaných skupinových rozhovoroch vyjadrovali, že diskusia im pomáha rýchlejšie sa učiť, preberané učivo lepšie pochopiť a zároveň si ho dlhšie pamätať. Ilustruje to aj výrok jednej z respondentiek: U nás hodiny sú vyslovene vedené tak, že sa všetci navzájom rozprávame, debatujeme o tom, čo sa učíme, takže sa to aj jednoduchšie naučíme. Respondenti však v rozhovoroch poukazovali na rozdiely v prístupe jednotlivých učiteľov. Zatiaľ čo niektorí vyučujúci sa snažia už od začiatku prednášky viesť ju v diskusnom formáte, iní volia cestu transmisívnej výučby, ktorá od študentov nevyžaduje aktívne zapojenie sa do vzdelávacieho procesu .
Z kvalitatívnych dát To dá rozum vyplýva, že študenti aj učitelia vnímajú diskusiu ako dôležitú súčasť vzdelávania predovšetkým v odboroch humanitných a spoločenských vied. Jeden z účastníkov skupinových rozhovorov s vysokoškolákmi to vyjadril nasledovne. Tá pridaná hodnota podľa mňa v sociálnych odboroch alebo v humanitných, je tá diskusia s učiteľom, rozobratie toho názoru. Neučiť sa nejaký presný dátum, ale prečo, začo, aký to môže mať dopad, učiť sa súvislosti. To podľa mňa proste úplne chýba v tých našich humanitných odboroch.
Vnímanie diskusie ako využívanejšej metódy výučby v humanitných a spoločenských vedách v porovnaní s inými typmi študijného zamerania potvrdzujú aj odpovede študentov a učiteľov v dotazníkovom prieskume To dá rozum (pozri tabuľku T.3.2.2.2.3). Práve študenti humanitných a spoločenských vied, ako aj študenti učiteľstva a iných pedagogických vied označovali diskusiu v prieskume ako jednu z piatich najvyužívanejších metód výučby nad priemer celkovej vzorky. Z respondentov študujúcich prírodné a technické vedy ju takto označila približne tretina respondentov. Ešte v menšom podiele diskusiu označovali respondenti študujúci IT a matematiku. Čo sa týka výberu diskusie ako jednej z piatich najčastejšie používaných metód výučby odpovede učiteľov s rôznym zameraním výskumu, sú veľmi podobné odpovediam študentov rovnakého študijného zamerania. Najmenej si diskusiu vyberali učitelia IT a matematiky. Naopak, najčastejšie ju v dotazníku označovali učitelia s nasledujúcimi oblasťami výskumu: učiteľstvo a iné pedagogické vedy a humanitné a spoločenské vedy (pozri tabuľku T.3.2.2.2.3).
Tabuľka T_3.2.2.2.3: Názory študentov prvého a druhého stupňa VŠ štúdia a VŠ učiteľov na využívanie diskusie vo vzdelávacom procese, podľa zamerania štúdia/výskumu respondentov
Diskusia ako výučbová metóda má svoje opodstatnené miesto vo vysokoškolskom štúdiu naprieč všetkými študijnými zameraniami, preto by nemala ostať doménou len humanitných a spoločenských vied. Zástupcovia spoločností a organizácií, ktorí boli interviewovaní v rámci zberu kvalitatívnych dát To dá rozum, vyjadrovali názor, že štúdium na VŠ by malo poskytnúť priestor na budovanie argumentačných, prezentačných a komunikačných zručností študentom všetkých odborov. Ako uviedol jeden z nich v nasledujúcom výroku, diskusia môže byť dôležitým nástrojom pri rozvoji mäkkých zručností. Napríklad, aj taký Harvard je na čom založený? Oni nemajú prednášky, proste dostanú materiály vopred, naštudujte si, príďte a debatíme. To je to, čo vytvára tie mäkké zručnosti, hej? Tú hard časť si musí sám do hlavy dostať, na to nepotrebuje profesora, aby mu tam rozprával a čítal knižku. Ale ten profesor je tam skôr kvôli tomu, aby moderoval tú diskusiu, dával priestor, proste manažoval to, že ako niekto má nejaký názor a ako sa ten ďalší názor k tomu spojí a čo je vlastne tá realita. Týmto smerom, keby sa aspoň trošku tie školy posunuli, že vlastne učia tých ľudí urobiť si názor, rozmýšľať, zverifikovať ho s niekým ďalším, s tým svojím rovesníkom, tak to by bolo super. Ale tam, teda ani zďaleka nie sme. Mäkké zručnosti, ktoré si študenti osvojením si diskusie ako metódy aktívneho poznávania rozvíjajú, dokážu okrem pracovného prostredia zužitkovať aj v osobnom živote a pri budovaní medziľudských vzťahov.
Podľa výsledkov dotazníkového prieskumu To dá rozum patrí práca v malých skupinách medzi päť najviac označovaných foriem a metód výučby, ktoré respondenti spomedzi študentov i učiteľov považujú za jedny z najčastejšie využívaných. V oboch skupinách ju však takto označila len menej ako tretina respondentov (pozri tabuľku T.3.2.2.2.1). O niečo častejšie ako študenti prvého a druhého stupňa VŠ štúdia a učitelia túto metódu v prieskume označovali doktorandi. Integráciu práce v skupinách do vzdelávacieho procesu považovali za dôležitú pre rozvoj schopnosti študentov tímovo pracovať počas rozhovorov viacerí vysokoškolskí učitelia a učiteľky. Ako konštatovala jedna z respondentiek, skupinová práca má v rámci štúdia svoje opodstatnenie, pretože len prostredníctvom nej si študenti naozaj odskúšajú, že čo je to robiť s ľuďmi. Práve skupinová práca môže učiteľom umožniť využívanie aktivizujúcich foriem a metód výučby a priblížiť študentom, ako vyzerá spolupráca v praxi. Jedna z respondentiek počas individuálneho rozhovoru zdôvodnila, prečo je podľa nej skupinová práca dôležitá a opísala spôsob, akým túto metódu používať, aby priniesla želané efekty: Niektoré [úlohy] sú tímovky, aby si uvedomili, že ten kolega je dôležitý, že bez neho to proste nespravia. A zrazu je niekto v niečom špecialista, aby si uvedomili, že treba pracovať v tíme. Aj v manažmente sú v tímoch a napríklad za to, že niekto z toho tímu odíde, môže odísť, príde o tri body, celý tím príde o tri body. Môže pracovať sám a môže odovzdať tú úlohu dobre, ale nikdy nebude mať plný počet bodov, lebo to nedokázal s tým tímom. Oni sa proste majú vedieť dohodnúť. Ako niekedy je to ťažké. Ja napríklad ich nenechám spraviť si tie tímy samých. Niekto to proste nechá, spravte si tímy a robte tak. Ja si myslím, že keď prídete do práce, nejdete tam s kamarátmi, ale s cudzími ľuďmi, čiže just dávam dokopy tých, o ktorých viem, že spolu nespolupracujú. Tam prvé kolo je o tom, že kreslíme erb, potom zisťujeme, aké má kto záľuby. Úplne zľahka. Tak by to malo ísť aj v organizáciách, že nie rovno riešiť projekt, ale najprv mať ten zážitok, získať tú dôveru .
Špecialisti na ľudské zdroje v individuálnych rozhovoroch poukazovali na to, že moderné riadenie je založené na interakciách. Absolventi vysokých škôl by sa mali preto vedieť rýchlo začleniť do skupín (napr. projektový tím, riešiteľský tím), prispievať k premene skupiny na tím či zvládať vedúce pozície v tíme.1 Dôležitosť vedieť pracovať v skupine si vo všeobecnosti uvedomovali aj samotní vysokoškoláci. Skupinová práca na VŠ však podľa nich nie je dobre organizovaná a často je nespravodlivo hodnotená. Ako dôsledok k nej študenti zaujímajú negatívny postoj. Jedným z dôvodov nekvalitne realizovanej skupinovej práce je aj nedostatočná pedagogická príprava budúcich vysokoškolských učiteľov, ktorá spôsobuje, že učitelia nemusia túto metódu vedieť vo výučbe správne využívať.
Z analýzy kvantitatívnych dát To dá rozum vyplýva, že práca v malých skupinách je medzi respondentmi s rôznym študijným zameraním využívaná s odlišnou intenzitou. Špecialisti na ľudské zdroje však v prieskume uvádzali, že schopnosť vedieť pracovať v tíme je v procesoch dnešného trhu práce veľmi dôležitá a je preto vyžadovaná od absolventov VŠ naprieč odbormi.2 Pri pohľade na názory respondentov s rôznym študijným zameraním možno pozorovať, že viac ako priemer celkovej vzorky zúčastnených študentov (28,7 %) považujú prácu v malých skupinách za jednu z piatich najviac používaných metód výučby skupiny respondentov študujúce humanitné a spoločenské vedy (34,2 %) a učiteľstvo a iné pedagogické vedy (32,4 %). Na opačnej strane spektra, pod priemerom podielu celkovej vzorky označovali prácu v malých skupinách ako jednu z najviac využívaných metód výučby respondenti študujúci prírodné vedy (22,8 %), IT a matematiku (21,8 %) a iné technické vedy (19,4 %). Aj v prípade VŠ učiteľov označovali túto metódu výučby za jednu z najčastejšie využívaných podielom nad priemer celkovej vzorky (30,4 %) respondenti z oblasti humanitných a spoločenských vied (36,1 %).
Jeden z najväčších rozdielov medzi študentmi a vyučujúcimi zapojenými do dotazníkového prieskumu To dá rozum vo vnímaní najčastejších foriem a metód výučby bol v oblasti metódy riešenia problémov študentmi (pozri tabuľku T.3.2.2.2.1). V porovnaní s respondentmi z radov učiteľov a doktorandov ju spomedzi študentov prvého a druhého stupňa VŠ štúdia označil ako jednu z piatich najviac využívaných metód výučby len polovičný podiel respondentov. Učitelia využívanie tejto metódy vo výučbe deklarovali viac ako študenti aj počas skupinových rozhovorov. Riešenie problémov študentmi je podľa názoru účastníkov rozhovorov To dá rozum z radov vysokoškolských pedagógov najmä súčasťou projektovej výučby. Učiteľ, ktorý sa zúčastnil na jednom zo skupinových rozhovorov, poukázal na to, že ak sa projektová výučba robí v spolupráci so zástupcami praxe, študenti tak majú možnosť riešiť reálne problémy, s ktorými sa môžu po príchode na trh práce vo svojom odbore stretávať. Od roku 2012 sme zaviedli vzdelávací program, ktorý je postavený na inovatívnych metódach vzdelávania. Prevažná časť funguje cez projektové vyučovanie, pričom väčšina týchto aktivít je robená v realizácii s praxou, čo znamená, že spolupracujeme s dvadsiatimi, tridsiatimi firmami. Niektoré časti sú robené spôsobom, že firmy zadávajú svoje problémy, ktoré potrebujú riešiť a riešia ich študenti. Riešenie problémov študentmi prebieha podľa vyjadrení respondentov zo skupinových rozhovorov individuálne aj skupinovo a v prípade potreby dáva tiež priestor pracovať na dlhodobých zadaniach. Prístup k vzdelávaniu cez riešenie problémov si v rozhovoroch pochvaľovali aj samotní vysokoškoláci. Táto metóda podľa ich názoru napomáha hĺbkovému učeniu, keďže ako povedal jeden z respondentov, dôležité je, aby študent sám na to prišiel, aj keď je to niekde napísané. Ale keď na to prídeš sám, tak si to lepšie zapamätáš. Ďalšia z respondentiek vo svojom vyjadrení vyzdvihla, že skúsenosť s riešením problémov pomáha naučiť sa v danej oblasti lepšie orientovať a zároveň problémy lepšie vyhodnocovať. U nás to funguje tak, že napríklad tie praktické veci, väčšinou tie prípady riešime sami. Naučí nás to vlastne nejakému takému mysleniu. Dá sa príklad a my ho musíme vyriešiť sami. Vieme, ktorý zákonník použiť, ale môžeme sa odvíjať aj od iných zákonníkov. Tých paragrafov je tam kvantum, človek sa v tom musí naučiť hýbať .
Výsledky dotazníkového prieskumu To dá rozum tiež naznačili, že riešenie problémov študentmi sa ako vyučovacia metóda najviac využíva pri štúdiu IT a matematiky. Túto metódu uviedla ako jednu z piatich najvyužívanejších takmer polovica respondentov s týmto študijným zameraním (pozri tabuľku T.3.2.2.2.4). Najmenej často oproti priemeru označovali riešenie problémov študenti z oblasti zdravotníctva. Pri analýze voľby učiteľov piatich najčastejšie používaných metód vo svojej výučbe vidieť, že rovnako ako pri študentoch metódu riešenia problémov študentmi označoval najväčší podiel vyučujúcich z oblasti IT a matematiky (pozri tabuľku T.3.2.2.2.4). Tento podiel je oproti priemeru celkovej vzorky väčší o viac ako 20 percentuálnych bodov. Projektovú výučbu ako súčasť výučby akcentovali vysokoškolskí učitelia z oblasti IT aj v individuálnych a skupinových rozhovoroch. Podiel výraznejšie nad priemer zaznamenali v tejto položke aj respondenti so zameraním na učiteľstvo a iné pedagogické vedy. Pri interpretácii rozdielov naprieč odbormi však treba mať na pamäti, že pod metódou riešenie problémov študentmi si mohli študenti a učitelia s rôznym zameraním štúdia či výskumu predstavovať odlišné typy problémových úloh, ako aj odlišné prístupy k ich riešeniu.
Tabuľka T_3.2.2.2.4: Názory študentov prvého a druhého stupňa VŠ štúdia a VŠ učiteľov na využívanie metódy riešenia problémov študentmi vo vzdelávacom procese, podľa zamerania štúdia/výskumu respondentov
Interaktívne vzdelávanie ako jednu z piatich najčastejšie využívaných metód výučby označil v dotazníku To dá rozum pre vysokoškolských učiteľov a učiteľky jeden z piatich respondentov. O niečo zriedkavejšie ako učitelia túto metódu v prieskume označovali doktorandi. V dotazníku pre študentov bol tento podiel ešte nižší; ako jednu z najviac využívaných metód výučby ju označil iba jeden z desiatich respondentov (pozri tabuľku T.3.2.2.2.1). Pod interaktívnym vzdelávaním sa rozumejú metódy výučby, ktoré nabádajú študentov vyskúšať si reálne scenáre z praxe pod odborným dohľadom, napr. hranie rolí alebo simulovanie praxe. Podľa interviewovaných učiteľov je interaktívne vzdelávanie často integrálnou súčasťou projektovej výučby. Príkladom interaktívneho vzdelávania je simulácia vedenia podniku, ktorú v individuálnom rozhovore opísal jeden z respondentov: Je záverečný predmet, kde [študenti] majú virtuálny podnik, celé to beží na internete, simulujú tú prácu, kupujú, predávajú, investujú. Robia marketing, prijímajú ľudí, robia stratégie. Z každého predmetu je tam vlastne také zhrnutie, tam všetko využívajú. A potom teda podľa toho, ako sú úspešní, buď sa rozvíjajú, alebo krachujú, dostávajú pravidelne po týždni hodnotenia. Iný respondent z radov vysokoškolských učiteľov predstavil v rozhovore dobrý príklad možnosti študentov vyskúšať si rôzne roly v rámci simulácie situácií z praxe. Na [právnických] klinikách býva približne 10-12 ľudí v jednej skupine. Čiže rozdelím tú dvanásťčlennú skupinu na dva šesťčlenné tímy, dám kauzu, jedna skupina sú žalobcovia, druhá skupina žalovaní, majú týždeň na prípravu, potom sa stretneme a urobíme si simulovaný súdny spor. Ja som sudca, tu sú žalobcovia, tu sú žalovaní. Žalobu pošlem na vyjadrenie druhej strany, vyjadrenie protistrany pošlem na vyjadrenie prvej strany. Tak, aby si jednoducho mohli pomerať sily už na tom seminári .
Aj študenti uvádzali v skupinových rozhovoroch viacero príkladov interaktívneho vzdelávania, keď mali možnosť odskúšať si určitú pozíciu alebo scenár z praxe. Pridaná hodnota takéhoto spôsobu učenia sa je, že študenti majú možnosti vyskúšať si nové veci vo fiktívnom, ale bezpečnom rámci, v ktorom s nimi môžu experimentovať a vidieť tak dôsledky svojich rozhodnutí ukotvené v špecifickom kontexte. Respondentka zo skupinových rozhovorov s vysokoškolákmi vyzdvihla na nasledujúcom príklade interaktívneho vzdelávania jeho atraktivitu pre študentov. Brali sme napríklad neziskové organizácie, tak [vyučujúca] vyhradila pár hodín na to, aby sme sa šli pozrieť do občianskeho združenia. Nielen že sme sa učili teoreticky, ako sa môže takáto nezisková organizácia založiť, ale normálne doniesla dokumenty a my sme sa ako skupina hrali, že si ju v podstate zakladáme. Interaktívne vzdelávanie má podľa analýzy kvalitatívnych dát To dá rozum potenciál študentov viac zaujať a aktívne vtiahnuť do procesu vzdelávania.
Detailnejšia analýza dát z dotazníkového prieskumu To dá rozum ukazuje, že interaktívne vzdelávanie označovali ako jednu z najviac využívaných metód výučby nadpriemerne len respondenti študujúci učiteľstvo a iné pedagogické vedy (13,4 %) a humanitné a spoločenské vedy (12,4 %). Rovnako to bolo aj v prípade respondentov dotazníka pre VŠ učiteľov. Interaktívne vzdelávanie označili ako jednu z piatich najčastejšie používaných metód výučby nad priemer celkovej vzorky (22,9 %) takmer dve štvrtiny (38,6 %) učiteľov z oblasti učiteľstva a iných pedagogických vied a viac ako štvrtina (27,6 %) učiteľov s humanitným alebo spoločenskovedným zameraním. Pri skupinách respondentov s iným zameraním štúdia či výskumu nebol zozbieraný štatisticky významný počet odpovedí. Nadpriemerné hodnoty, ktoré boli pri tejto metóde zaznamenané medzi učiteľmi z pedagogických vied, môžu vyplývať z častejšieho využívania interaktívnych metód pri výučbe didaktiky. Učitelia z oblasti pedagogických vied pri modelovaní svojej výučby viac zohľadňujú výber metód, ktoré ich študenti môžu využiť pri práci so žiakmi v školách. Interaktívne metódy, ktoré by mali absolventi učiteľských odborov využívať v školách na nižších stupňoch, si tak skúšajú s učiteľom v rámci vysokoškolského vzdelávania.
Aktivizujúce metódy výučby, ktoré kladú dôraz na aktívnu rolu študenta vo vzdelávacom procese, boli respondentmi dotazníkového prieskumu To dá rozum spomedzi študentov zo Slovenska študujúcich na vysokých školách v zahraničí označované častejšie ako respondentmi z radov študentov slovenských VŠ (pozri graf G.3.2.2.2.1). Podľa názoru respondentov zapojených do prieskumu sa aktivizujúce formy a metódy výučby využívajú vo vzdelávacom procese často najmä v Dánsku a vo Veľkej Británii.3 Respondenti študujúci v týchto krajinách označovali tieto formy a metódy výučby ako jedny z piatich najvyužívanejších v najväčších podieloch. Väčší podiel respondentov v označovaní aktivizujúcich metód ako najvyužívanejších vo výučbe bol v porovnaní so vzorkou študentov zo slovenských VŠ zaznamenaný aj medzi vysokoškolákmi zo Slovenska študujúcimi v Českej republike (pozri graf G.3.2.2.2.1).
Graf G_3.2.2.2.1: Podiely študentov prvého a druhého stupňa VŠ štúdia, ktorí zaradili aktivizujúce metódy vzdelávania medzi päť najviac využívaných metód a foriem výučby, podľa krajín štúdia. Respondenti mohli vyberať zo zoznamu 12 možností
Podobne ako medzi respondentmi zo slovenských VŠ, aj respondenti so zameraním štúdia na humanitné a spoločenské vedy v zahraničí (73,8 %) patrili k skupinám respondentov, ktoré označovali diskusiu o preberanej téme ako jednu z piatich najvyužívanejších foriem výučby podielom nad priemer celkovej vzorky (57,1 %) respondentov. Aj práca v malých skupinách bola v zahraničí zaraďovaná medzi najvyužívanejšie metódy výučby podielmi nad priemerom celkovej vzorky (47,2 %) predovšetkým študentmi učiteľstva a iných pedagogických vied (70,5 %) a študentmi humanitných a spoločenských vied (58,6 %). Ako jednu z najvyužívanejších metód ju v dotazníkovom prieskume To dá rozum deklarovali najnižším podielom respondenti študujúci odbory z oblasti zdravotníctva (33,7 %). Riešenie problémov študentmi označovali najviac oproti priemeru celkovej vzorky (43,5 %) tak ako na Slovensku aj v zahraničí respondenti študujúci IT a matematiku (62,9 %). Respondenti študujúci v zahraničí odbory z oblasti zdravotníctva zaraďovali riešenie problémov študentmi medzi najvyužívanejšie metódy výučby najmenej často (33 %), rovnako ako ich kolegovia na Slovensku. Využívanie tejto metódy, ako aj iných aktivizujúcich metód je však podľa odpovedí študentov s rôznym študijným zameraním v zahraničí omnoho častejšie ako na Slovensku.
Autor:
Renáta Hall a Stanislav Lukáč
Oponent: Gabriela Pleschová
