Motivácia k učeniu a k práci, učiť sa učiť, zvládanie záťažových situácií, organizácia pracovného a voľného času
Žiakov podľa medzinárodného testovania k učeniu sa motivujú najmä externé faktory, vnútorná motivácia v priebehu testových rokov klesá
Vnútorná motivácia žiakov a žiačok k učeniu sa matematiky a prírodovedných predmetov je podľa výsledkov medzinárodného testovania PISA signifikantne slabšia ako vonkajšia motivácia a v porovnaní medzi jednotlivými cyklami testovania dochádza u žiakov k jej poklesu. Index vnútornej motivácie sleduje u žiakov to, ako im učenie sa matematiky alebo prírodovedných predmetov prináša radosť a odzkradľuje ich záujem o tieto odbory.1 Motivácia vo všeobecnosti patrí medzi osobnostné predpoklady, ktoré predstavujú akýsi hnací motor pre rozvoj, učenie sa a pre prácu, a to nielen v bežných, ale aj v záťažových situáciách (prekonávanie väčších či menších prekážok). Rizikom, ktoré v sebe nesie silná vonkajšia motivácia k učeniu sa alebo k práci, je najmä v tom, že ako sa strácajú podnety, stráca sa aj motivácia.
V medzinárodných testovaniach PISA v rámci jednotlivých cykloch klesá motivácia žiakov k učeniu sa prírodovedných predmetov a matematiky
Výsledky PISA v oblasti sledovania motivácie žiakov do istej miery vysvetľujú nezáujem žiakov o technické, prírodovedné či matematické vzdelávanie, a to napriek tomu, že si žiaci význam týchto vied uvedomujú aj vo vzťahu k svojmu budúcemu povolaniu, resp. prosperovaniu v budúcom zamestnaní.2 PISA odhaľuje, že žiakov na Slovensku vo väčšej miere ovplyvňuje externá motivácia k učeniu sa v uvedených predmetoch ako vnútorné motivačné činitele. Dobré známky z väčšiny predmetov sú dôležitým faktorom pre 74 % žiakov. Pomerne dôležitým faktorom pre učenie sa je aj možnosť výberu z tých najlepších možností v ďalšom štúdiu (92 %) a tiež túžba byť najlepším vo všetkom, čo robia (71 %).3 Index vnútornej motivácie žiakov k učeniu sa prírodovedných predmetov sa oproti roku 2006 znížil vo všetkých sledovaných parametroch (záujem o témy, riešenie problémov alebo radosť z učenia sa nových vecí z prírodovednej oblasti, čítanie si o prírodovedných témach). Podobné výsledky boli zaznamenané aj v roku 2012 pri sledovaní motivácie v matematike. Aj v tomto predmete prevláda silná vonkajšia motivácia (pravdepodobnosť lepšej práce, predmet pre budúce štúdium, potrebnosť v práci). Kým v roku 2003 viac ako polovica žiakov (58 %) uvádzala ako motiváciu učiť sa matematiku záujem o preberané témy, v roku 2012 tento ukazovateľ klesol na 36 %. V ostatných ukazovateľoch je stav medzi rokmi 2003 a 2012 v podstate nezmenený, približne tretina žiakov sa teší na hodiny matematiky (31 %) a/alebo ich aj bavia (28 %) a pätina z nich rada číta o matematike (22 %).4 Pokles indexu vnútornej motivácie nie je výhradne problémom Slovenska, ale spolu s ďalšími ukazovateľmi naznačuje negatívny trend straty záujmu o vlastný rozvoj. Rizikovým faktorom, ktorý prezentuje Národná správa PISA 2012, je aj zistenie, že v roku 2012 viac ako 50 % žiakov neoznačilo ani jeden z faktorov vnútornej motivácie k učeniu sa matematiky.5 Nárast negatívnych tvrdení spojených s vnútornou motiváciou k učeniu sa prírodovedných predmetov bol zaznamenaný aj v odpovediach žiakov v dotazníku PISA 2015, a to okrem jednej položky – záujem o riešenie úloh z oblasti prírodných vied.6
Žiaci majú nízke sebavedomie v oblasti riešenia úloh z matematiky a prírodovedných predmetov
Výsledky dotazníka PISA 2012 aj 2015 medzi žiakmi a žiačkami odhalil, že žiaci majú nielen nízku mieru vnútornej motivácie k učeniu sa matematiky a prírodovedných predmetov, ale súčasne majú pomerne nízke sebavedomie pri riešení úloh. Takmer vo všetkých položkách zameraných na zistenie sebaistoty žiakov, či by uvedený problém zvládli riešiť, nastal pokles medzi rokmi 2006 a 2015.7 Sebaistota pri riešení vedeckých problémov súvisí s viacerými faktormi, je dôležitá pre vlastné učenie sa a aj pre prekonávanie prekážok, či zvládanie záťažových situácií spojených nielen s učením sa. Nízke sebavedomie môže súvisieť aj s osvojenými stratégiami učenia sa, ktoré však nie sú zisťované priamo medzinárodnými testovaniami. Ich ovládanie však naznačujú odpovede testovaných žiakov na otázky súvisiace so sebaistotou pri riešení problémových úloh (pochopiť vedecký problém, ktorý je súčasťou článku z oblasti zdravia; vysvetliť, prečo sa v určitých oblastiach vyskytujú zemetrasenia častejšie ako inde; opísať úlohu antibiotík pri liečení choroby; určiť vedecký problém, ktorý sa týka umiestnenia skládky odpadu; predpovedať vplyv zmien životného prostredia na prežitie určitých druhov; pochopiť informácie o zložení potravinárskych výrobkov, ktoré sú uvedené na obale; diskutovať o tom, ako by mohli nové poznatky zmeniť váš názor na možnosti života na Marse). Okrem jedinej možnosti (predpovedať vplyv zmien životného prostredia na prežitie určitých druhov – čo súvisí s nárastom informácií všade okolo nás) bol zaznamenaný pokles podielu žiakov, ktorí by si vedeli zvoliť postup na splnenie úlohy, a nárast podielu žiakov, ktorí by so splnením úlohy mali problém alebo by si vôbec netrúfli úlohu riešiť. Pri riešení uvedených úloh sa predpokladá, že žiaci majú osvojené stratégie učenia sa, v rámci ktorých môžu byť aj postupy riešenia problémových úloh. Neistota 15-ročných žiakov teda naznačuje, že by sa v rámci vzdelávania mali klásť dôrazy nielen na osvojovanie izolovaných vedomostí, ale aj na oblasť učenia sa vrátane vyhľadávania a spracovania informácií.
Medzi päť vedomostí a zručností, ktorým pripisujú v materskej škole dôraz, takmer tretina riaditeliek a riaditeľov označila motiváciu učiť sa a pracovať (27,3 %) a pätina schopnosť učiť sa (20,3 %) (pozri graf G_3.1.1.7.1). Podobne odpovedali aj riaditeľky a riaditelia špeciálnych materských škôl, z ktorých viac ako tretina označovala ako jednu z piatich zručností práve motiváciu k učeniu (34,8 %) sa a k práci a aj k učeniu sa. Rovnaký podielom označovali aj schopnosť učiť sa (34,8 %). Zvládanie záťažových situácií či schopnosť organizovať si svoj pracovný a voľný čas nie sú zručnosti, na ktoré by kládla dôraz aspoň desatina respondentov spomedzi riaditeľov a riaditeliek tohto stupňa vzdelávania (pozri graf G_3.1.1.7.1). To, že sa motivácia k učeniu a k práci objavila medzi desiatimi najviac označovanými zručnosťami, na ktoré kladú riaditeľky najväčší význam, nie je prekvapivé. Súvisí to najmä s vnímaným poslaním materských škôl. Tie sú ponímané ako príprava na vzdelávanie v základnej škole. Vzdelávací proces v materskej škole je teda nastavený tak, aby poskytoval pre deti podnety podporujúce pozitívny vzťah k učeniu sa. Súčasne, cez spoznávanie sveta okolo seba, čo sa prejavuje aj v rámci viacerých vzdelávacích oblastí, deti spoznávajú bežný život, a teda aj rôzne povolania. Poznávanie povolaní a zamestnaní, či už formou hry, alebo priamo pozorovaním a rozhovorom s ľuďmi v práci, si deti utvárajú vzťah k práci a uvedomovaniu si dôležitosti jednotlivých zamestnaní pre fungovanie spoločnosti.
Graf G_3.1.1.7.3 Názory riaditeľov a riaditeliek ZŠ a špeciálnych ZŠ na dôležitosť rozvoja motivácie učiť sa a pracovať, schopnosti učiť sa a sebarozvojových kompetencií v ich školách
Napriek tomu, že pomerne veľký podiel riaditeľov a riaditeliek materských škôl zaradilo motiváciu k učeniu sa a k práci aj schopnosť učiť sa medzi 5 zručností, ktorým pripisujú dôraz v rozvoji svojich žiakov a žiačok, takmer štvrtina učiteliek a učiteľov 1. stupňa ZŠ nie je spokojná s pripravenosťou nastupujúcich prvákov v tejto oblasti (graf G 3.1.1.7.2). Najväčší podiel učiteľov (pozri tabuľka T 3.1.1.7.1) označujúcich schopnosť učiť sa učiť ako tú, v ktorej sú žiaci nedostatočnej pripravení, boli z Prešovského, Košického kraja. V oblasti motivácie k učeniu sa a k práci je najväčší podiel učiteľov nespokojných s pripravenosťou z Banskobystrického, Prešovského aj Košického kraja. Názory učiteľov z Banskobystrického aj Prešovského kraja naznačujú získané v rámci rozhovorov To dá rozum (2018), že spokojnosť či nespokojnosť s pripravenosťou na témy motivácie k učeniu sa a k práci, ako aj schopnosť učiť sa učiť môže súvisieť aj s nezaškolenosťou detí prichádzajúcich do školy z vylúčených komunít, kde ako naznačujú respondenti, neexistuje žiadna motivácia chodiť do školy. Len kvôli obedom. A niekedy ani to nie. Motivácie detí z vylúčených komunít nie sú o snahe dozvedieť sa v škole niečo nové, rozvíjať svoje poznanie, tešiť sa z nových objavov, ale sú zamerané na iné potreby, čo nemusí vždy súvisieť len s rodinným a sociálnym prostredím, v ktorom vyrastajú, ale dôvody treba hľadať aj v spôsoboch výučby , ktoré v základných školách prevažujú. Vzhľadom na nezaškolenosť týchto detí často nemajú osvojené ani základné návyky spojené s učením sa. V tomto ohľade je namieste aj kritika učiteliek a učiteľov v oblasti riadenia času na učenie a relaxáciu (Graf G 3.1.1.7.2), s ktorou je nespokojných pri nástupe do 1. ročníka takmer tretina z respondentov. Deti, ktorým chýba vzor v rodine, môžu mať problémy aj v príprave na vyučovanie, čo súvisí najmä s osvojením si zásad delenia voľného času na relax a zábavu a na prácu či plnenie povinností. Druhým extrémom môže byť prílišné preťažovanie detí voľnočasovými a mimoškolskými aktivitami.
Tabuľka T_3.1.1.7.1 Percentuálne podiely učiteliek a učiteľov základných škôl na nepripravenosť žiakov a žiačok v oblasti motivácie k učeniu a v schopnosti učiť sa učiť – rozdelenie podľa krajov
Graf G_3.1.1.7.2 Názor učiteliek a učiteľov na nepripravenosť žiakov a žiačok v oblasti motivácie k učeniu sa, schopnosti učiť sa, zvládať stresové situácie a organizovať svoj čas
Rozvíjanie motivácie k učeniu sa a k práci je považované za dôležitú oblasť rozvoja pre štvrtinu riaditeľov ZŠ
Približne štvrtina riaditeľov a riaditeliek základných škôl a viac ako polovica vedúcich zamestnancov špeciálnych základných škôl zaradilo medzi 5 zručností, na ktoré kladú v škole dôraz, motiváciu učiť sa a pracovať (graf G 3.1.1.7.3). Približne rovnaký podiel riaditeľov základných škôl označoval aj schopnosť učiť sa učiť. Tretina riaditeľov špeciálnych ZŠ zaradilo túto schopnosť do pätice dôležitých tém, ktoré v škole rozvíjajú. Na druhej strane, zvládanie záťažových situácií, ale aj schopnosť organizovať svoj pracovný a voľný čas označoval v rámci pätice tém, ktorým pripisujú význam, len minimálny podiel riaditeľov a riaditeliek základných škôl (pozri graf G 3.1.1.7.3). Kvalitatívne dáta naznačovali, že oblasť motivácie, ale najmä zvládania stresu či záťažových situácií nie sú ťažiskové oblasti. Respondenti ich len výnimočne spomenuli v rámci svojich výpovedí na otázku, čím je ich škola charakteristická a na čo sa sústredí proces výučby. Učitelia a učiteľky pre primárne vzdelávanie zvykli upozorniť, že dôležitým poslaním ich práce je vytvoriť aj návyky spojené s učením sa žiakov a žiačok. To indikuje uvedomovanie si významu schopnosti učiť sa učiť. Ako však ukazujú zistenia v oblasti využívaných foriem a metód výučby, aj na 1. stupni dominujú monologické metódy výučby, ktoré rozvoj tejto schopnosti nepodporujú.
Graf G_3.1.1.7.3 Názory riaditeľov a riaditeliek ZŠ a špeciálnych ZŠ na dôležitosť rozvoja motivácie učiť sa a pracovať, schopnosti učiť sa a sebarozvojových kompetencií v ich školách
Absolventi základných škôl nie sú poľa stredoškolských učiteľov a učiteliek dostatočne motivovaní k učeniu sa a k práci
Kým približne štvrtina učiteľov a učiteliek pôsobiacich na 2. stupni ZŠ zapojených do dotazníkového prieskumu To dá rozum vníma nedostatočnú pripravenosť vo všetkých oblastiach (motivácia k učeniu a k práci, schopnosť učiť sa, zvládanie záťažových situácií aj schopnosť organizovať svoj pracovný a voľný čas) po príchode z predchádzajúceho stupňa vzdelávania, učitelia stredných škôl sú vo vzťahu k základným školám ešte kritickejší. Takmer polovica z nich považuje prichádzajúcich stredoškolákov za nepripravených najmä v schopnosti učiť sa a v motivácii učiť sa a pracovať. Tento názor vyjadrený prostredníctvom dotazníka sa stotožňuje aj s myšlienkami respondentov a respondentiek z kvalitatívnych dát. K nám na odbornú školu prichádzajú, no povedzme, že tí akože horší žiaci. A oni už často prichádzajú nenaladení na učenie sa. Radšej pracujú manuálne, alebo sa starajú o zvieratá, ale učiť sa, to vám aj povedia, si myslia, že nepotrebujú. Respondentka z odbornej školy poukázala na nízku motiváciu k učeniu sa na uvedenom type škôl. Prichádzajúci žiaci preferujú skôr praktické vyučovanie, a teda učitelia majú pomerne náročnú úlohu motivovať žiakov k učeniu sa. Motivácia k učeniu sa a k práci bola vnímaná ako nedostatočná aj učiteľmi základných škôl v prípade tých lokalít, kde je počet voľných miest pre stredné školy vyšší ako záujemcov o štúdium na nich: My tu [na 2. stupni] už robíme vlastne len dozorcov. O učení, najmä ku koncu školy [školskej dochádzky žiakov], nemôže byť ani reč. Pre nich je to tu nutné zlo, vieš? Majú iné, no nazvime to, potreby. [...] Niektorí chodia napríklad sadiť stromčeky. A čo je najhoršie, je to, že vedia, že stredná škola ich vezme. [...] no vezme ich bez ukončenia základnej školy, lebo „druhá šanca“. Dorobia si tam tú našu základku za pár týždňov. A prečo? Lebo je toľko voľných miest na tých stredných školách, že berú všetko, čo príde. A čo s tým? Učiteľ základnej školy na východnom Slovensku poukázal v súvislosti s motiváciou k učeniu sa a k práci na problém nadbytku voľných stredoškolských miest, ktoré učiteľom základných škôl nepriamo znepríjemňujú prácu a vytvárajú prekážky pri motivácii žiakov k učeniu sa. Na druhej strane, nemožno motiváciu k učeniu vnímať len cez vonkajšie impulzy. K vnútornej motivácii a snahe o učenie sa pre vlastné potreby sa respondenti základných ani stredných škôl nevyjadrovali. Učitelia vo svojich výrokoch, ale aj v rámci dotazníkového prieskumu si akoby neuvedomovali význam vzbudenia záujmu o vlastné učenie sa nielen v kontexte získavania konkrétneho stupňa vzdelania, ale aj za účelom vlastného sebarozvoja, hľadania možností sebarealizácie, nájdenia hobby, vyplnenia voľného času a pod.
Pomerne kritickí boli učitelia a učiteľky stredných škôl aj v prípade pripravenosti žiakov a žiačok na zvládanie záťažových situácií a schopnosti prichádzajúcich stredoškolákov organizovať si svoj pracovný a voľný čas. Vzhľadom na to, že tieto dve oblasti sa medzi päticou zručností, ktoré sú riaditeľmi považované za kľúčové v rozvoji žiakov základných škôl, je skôr pozitívne, že len tretina stredoškolských riaditeľov vníma tieto oblasti ako nedostatočne rozvinuté. Kritika stredoškolských učiteľov sa podľa rozhovorov spájala s väčšou „slobodou“, ktorú žiaci získavajú, ak prichádzajú na internáty: Prichádzajú k nám na internát a prvé mesiace preveria, či zvládnu tento proces osamostatnenia. Tak a nie je výnimočné, že sa im zhorší prospech oproti deviatke. Lebo tu už nemajú rodičov, čo by ich strážili. To je proste stále tak. Ale niektorí sa poučia a niektorí skončia. Tým, že strácajú pocit akejsi rodičovskej kontroly, majú najmä v prvom polroku problém so sebadisciplínou a schopnosťou deliť svoj voľný čas medzi relax a prácu či učenie sa.
Dôraz na rozvíjanie motivácie k učeniu sa a k práci dominuje aj na stredných školách, osobnostné kompetencie sú na okraji pozornosti
Riaditelia a riaditeľky stredných škôl, ktorí sa zapojili do dotazníkového prieskumu To dá rozum potvrdili názory z predchádzajúcich stupňov vzdelávania, že väčší dôraz sa kladie na motiváciu k učeniu a k práci a na schopnosť učiť sa ako na schopnosť organizovať pracovný a voľný čas alebo na zvládanie záťažových situácií (graf G 3.1.1.7.4). Na stredných školách síce približne tretina riaditeľov označila oblasť motivácie k učeniu a k práci ako jednu z piatich, ktorým pripisujú na svojej škole dôraz. Motivácia k učeniu sa je dôležitým faktorom ovplyvňujúcim aj výsledky zo vzdelávania, ochotu prekonávať prekážky spojené s osvojovaním učiva. Jedným z faktorov, na ktoré riaditelia, ale aj učitelia v súvislosti s motiváciou upozorňovali, bol pocit „neúspechu“ zakorenený u žiakov prichádzajúcich najmä na odborné školy: Tá učiteľka [na 1. alebo na 2. stupni ZŠ] rozhodla, čo s ním bude, s tým chlapcom. Ale on má stopercentne nejaký talent, nejaké nadanie, nejaké chcenie, že čo on bude robiť. A keď mu to zvrátia na základnej škole, tak je u nás. Ale, je u nás s tým, že teda našou ozaj prioritou je odhaliť to, že môže byť špička v tom odbore. Riaditeľ v rozhovore realizovanom v rámci kvalitatívnej fázy prieskumu To dá rozum, že úlohou učiteľov a učiteliek na stredných školách je podporovať motiváciu k učeniu a k práci, a to často napriek demotivácii z predchádzajúceho vzdelávania. Súčasne kvalitatívne dáta prieskumu To dá rozum upozorňovali na to, že v rámci štúdia na stredných odborných školách (s výnimkou pedagogických, zdravotníckych škôl alebo hotelových či obchodných akadémií) sa často stretávajú s tým, že žiaci pochádzajú z rôznych rodín, a to aj s komplikovanými osudmi a teda ich úlohou je podporiť ich záujem o štúdium, ale aj o prácu, keďže tento vzor v ich rodinách často chýba. S tým však súvisí aj aspekt zvládania stresu a záťažových situácii, či naučiť sa organizovať svoj pracovný a voľný čas. Tieto témy však neboli väčšinou riaditeľov v dotazníkovom prieskume To dá rozum ani učiteľov v kvalitatívnej fáze označované ako jedny z piatich dôležitých zručností, ktorým sa na stredných školách pripisuje dôraz.
Schopnosť učiť sa je pre pätinu stredoškolských riaditeľov a riaditeliek zapojených do dotazníkového prieskumu To dá rozum jednou z piatich zručností, ktorým pripisujú význam v rozvoji žiakov a žiačok. Táto schopnosť bola označovaná v rámci dotazníka najmä riaditeľmi gymnázií, ale aj odborných škôl. V obidvoch prípadoch však je dôraz na túto oblasť kladený z rozličných príčin. Kým na stredných odborných školách je schopnosť učiť sa dôležitá pre permanentný rozvoj pri výkone povolania, na gymnáziách je osvojenie si stratégie k učeniu sa podstatné pre ďalšie štúdium na vysokej škole. Zaujímavosťou však je, že žiaci stredných škôl boli pri hodnotení toho, ako ich škola rozvíja v schopnosti učiť sa učiť, kritickejší. Túto oblasť rozvoja označila len štvrtina žiakov. Tento kritický postoj môže mať súvis s využívanými metódami výučby. Väčšina žiakov totiž indikuje, že v stredoškolskej výučbe dominujú výklad a diktovanie poznámok. Napriek tomu, že stredoškoláci zhodne s riaditeľmi stredných škôl uvádzajú ako jednu z využívaných metód označili projektové vyučovanie, ani táto stratégia nesmeruje k rozvoju schopnosti učiť sa.
Graf G 3.1.1.7.4 Názory riaditeľov a riaditeliek stredných škôl na dôležitosť rozvoja motivácie učiť sa a pracovať, schopnosti učiť sa a sebarozvojových kompetencií v ich školách
Konzervatóriá podporujú žiakov v schopnosti deliť čas na relax a prácu, no s trémou sa musia vyrovnať sami
Vedenie žiakov a žiačok k zvládaniu záťažových situácii nepatrí medzi 5 kľúčových zručností, ktorým pripisujú riaditelia a riaditeľky konzervatórií dôraz, no zameriavajú sa na to, aby žiaci dokázali oddeľovať pracovný a relaxačný čas (graf G 3.1.1.7.4). Aj napriek tomu, že početnosť vzorky neumožňuje zovšeobecňovanie, ide o zaujímavé zistenie, že aj kvantitatívne dáta naznačujú nepripisovanie významu zvládaniu záťažových situácií ani na konzervatóriách (0 %). Je to v súvislosti s tým, že na konzervatóriách sa istá psychická záťaž, aj v súvislosti s trémou, sa vníma ako súčasť procesu výchovy mladého umelca a vytvárania vlastných „rituálov“ pri zvládaní stresu. Riaditeľ jedného z nich konštatuje, že Nie, v rámci školského vzdelávacieho programu sa to riešiť asi nedá. […] akurát len s tou trémou naši žiaci teda, samozrejme, prichádzajú trošku viac alebo vybičovanejšej forme, ale to je tak na učiteľovi hlavného predmetu. […] No, ale čo je najdôležitejšie, najväčšie umenie toho učiteľa je rozpoznať u toho žiaka čo najskôr, že či je to trémista, či nie je trémista. […] Je tu, samozrejme, výchovný poradca ak sú niektoré také kritické problémy. Vyrovnanie sa s trémou sa vníma na konzervatóriu ako súčasť komplexného osobnostného rastu. Vzhľadom na to, že výučba prebieha individuálne, je na učiteľovi hlavného predmetu, aby svojmu žiakovi pomohol nájsť cestu k prekonaniu stresu a trémy. Napriek tomu, že práca s trémou a teda aj so stresom je prirodzenou súčasťou edukačného procesu, nepovažujú ju konzervatoristi za jednu z piatich kľúčových tém. Viac sa zameriavajú na schopnosť deliť pracovný čas a relax (Graf G_3.1.1.7.4). Opäť to súvisí so špecifickým zameraním školy, kde študovaný odbor je často aj osobným záujmom žiaka. Viacerí žiaci popri štúdiu realizujú svoje vlastné umelecké aktivity v rôznych súboroch, a teda treba, aby sa naučili deliť si čas venovaný zábave (čo sa považuje práve účasť na umeleckých aktivitách) a štúdiu, resp. práci.
Kým väčšina riaditeľov a riaditeliek stredných škôl nepovažuje motiváciu k učeniu sa a k práci za dôležitú oblasť rozvoja, zamestnávatelia a vyučujúci z vysokých škôl ju vnímajú ako dôležitú, ale nerozvinutú u absolventov
Motiváciu k učeniu sa a k práci nezaradilo na žiadnej škole do pätice oblastí, ktorým pripisujú dôraz, 70 % riaditeľov či riaditeliek ani jedného typu škôl zapojeného do dotazníkového prieskumu To dá rozum, no z pohľadu zamestnávateľov obidve oblasti očakávané schopností absolventov. Zamestnávatelia však konštatujú, že absolventi nie sú dostatočne motivovaní k celoživotnému učeniu sa. S úrovňou motivácie k učeniu sa a k práci nie sú spokojní ani vysokoškolskí učitelia zapojení do dotazníkového prieskumu To dá rozum. Až polovica z respondentov spomedzi vysokoškolských učiteľov si myslí, že absolventi stredných škôl nie sú pri príchode na vysokú školu v tejto oblasti dostatočne pripravení z predchádzajúceho stupňa vzdelávania. V porovnaní s týmto podielom je len tretina učiteľov z vysokých škôl nespokojná s prípravou začínajúcich študentov v schopnosti učiť sa a rovnako tretina vyjadrila nespokojnosť s pripravenosťou čerstvých vysokoškolákov na organizáciu pracovného/študijného a voľného času. Rovnako kritickí sú aj zamestnávatelia. Motivácia je jednou z požadovaných zručností takmer pre 87 % a schopnosť učiť sa je dôležitá pre 94 % HR-istov zapojených do prieskumu To dá rozum a CELSI.8 Podľa toho istého prieskumu však požiadavku motivácie nespĺňa 37 % stredne a nízko kvalifikovaných zamestnancov a schopnosť učiť sa spĺňa len 35,2 % absolventov (10 % nespĺňa túto požiadavku vôbec).
Žiaci potvrdzujú pomerne nízku mieru rozvoja motivácie k učeniu a k práci, rozvoju k učeniu sa, ale aj schopnosti organizovať svoj voľný a pracovný čas v stredných školách
Žiaci a žiačky stredných škôl podporujú kritický pohľad zamestnávateľov aj vysokoškolských učiteľov. V dotazníkovom prieskume To dá rozum sa necelá pätina žiakov a žiačok vyjadrila, že ich škola rozvíja v oblasti motivácie k učeniu sa a k práci (Graf G 3.1.1.7.5). Štvrtina z nich si však myslí, že škola ich podporuje v schopnosti organizovať si svoj pracovný a voľný čas. V tomto sa žiaci a riaditelia v názoroch rozchádzajú. Žiaci vo väčšom podiele vnímajú, že ich škola rozvíja v organizácii pracovného a voľného času, ako je podiel riaditeľov stredných škôl, ktorí zaradili túto schopnosť do pätice dôležitých zručností rozvíjaných v škole. Rovnaký podiel žiakov stredných škôl, ktorí si myslia, že ich škola rozvíja v schopnosti organizovať svoj pracovný a študijný čas, pociťuje aj rozvoj v schopnosti učiť sa. Zamestnávatelia nie sú pozitívne naladení v tom, ako vnímajú prípravu absolventov stredných škôl v oblasti rozvoja schopnosti učiť sa. Vyjadrené podiely zamestnávateľov, ktorí sú nespokojní s prípravou absolventov na celoživotné učenie sa a žiakov pociťujúcich rozvoj v schopnosti učiť sa, sú však približne rovnaké. Negatívne sa k tejto téme vyjadrila až tretina učiteľov VŠ zapojených do prieskumu To dá rozum. Tento podiel učiteľov konštatoval, že absolventi stredných škôl prichádzajú bez potrebnej schopnosti učiť sa a organizovať svoj pracovný a voľný čas.
Graf G_3.1.1.7.5 Názory žiakov a žiačok na to, do akej miery ich škola podporuje v motivácii k učeniu sa a k práci, v schopnosti učiť sa, v zvládaní záťažových situácií a v schopnosti organizovať si svoj pracovný a voľný čas
Autor:
Petra Fridrichová
Oponent: Alena Tomengova
