Aj vo veľmi flexibilne nastavených školských systémoch, ktoré reflektujú prirodzenú rozmanitosť potrieb, schopností, talentov a záujmov detí, môže byť potrebné vyrovnať sa s takou mierou odlišnosti v potrebách, ktorá presahuje štandardnú ponuku vzdelávacích služieb v systéme. Je totiž ťažko predstaviteľné, že by ktorákoľvek škola vedela v každom ohľade adekvátne rozvíjať a vzdelávať akékoľvek dieťa bez zabezpečenia dodatočných zdrojov a metodickej i odbornej podpory.
Za účelom stanovenia hranice, odkedy dieťa (a škola) potrebuje vo vzdelávaní podporu, sa vo vzdelávacích systémoch a politikách mnohých krajín, rovnako ako v prípade Slovenska, používa termín špeciálnych vzdelávacích potrieb (v angličtine special educational needs). V pedagogike sa rozšíril vďaka správe, publikovanej v roku 1978 vo Veľkej Británii, známej pod názvom „Warnock Report“1, ktorá priniesla posun od medicínskeho vnímania postihnutí k zohľadneniu ich dôsledkov na proces vzdelávania. Zdôraznila možnú dočasnosť špeciálnych vzdelávacích potrieb, ich obmedzenosť len na určité oblasti vzdelávania, ako aj istú nezávislosť od medicínskych kategórií (nie každé zdravotné postihnutie musí mať dôsledky pre vzdelávací proces a zároveň počet detí, ktoré v bežnom vzdelávaní neprospievajú, je oveľa vyšší ako počet „klasických“ postihnutí). Hoci koncept špeciálnych vzdelávacích potrieb pomohol prekonať niektoré negatívne následky orientácie na „medicínsky deficit“ detí a žiakov, v stretnutí s realitou vzdelávacích systémov sa modifikoval a do istej miery aj deformoval.2
V medzinárodnom kontexte neexistuje univerzálna zhoda na definícii špeciálnych vzdelávacích potrieb ani následných podporných opatrení.3 Nie sú nijakou objektívne a nezávisle merateľnou veličinou, ale sú konštruktom, ktorý si jednotlivé krajiny definujú vo svojich právnych normách. Hlavným dôvodom je skutočnosť, že potreba podpory vo vzdelávaní vychádza nielen z faktorov vnútri dieťaťa či žiaka samotného (napríklad nejaká forma postihnutia), ale rovnako aj z faktorov prostredia, teda z nastavenia vzdelávacieho systému. Ten môže dôsledky znevýhodnenia buď prirodzene či cielene minimalizovať, alebo ich môže, naopak, ešte zhoršovať. To, čo v jednom systéme predstavuje zásadnú bariéru v prístupe k vzdelávaniu a v učení samotnom, môže v kontexte iného vzdelávacieho systému, nastaveného na väčšiu mieru rozmanitosti predstavovať len malú alebo dokonca žiadnu bariéru. Ako príklad možno uviesť žiaka s obmedzenou mobilitou dolných končatín, ktorý v prípade zabezpečenia bezbariérovosti prostredia školy nepotrebuje žiadnu alebo len minimálnu podporu vo vzdelávaní. Na Slovensku však môže telesné postihnutie v niektorých prípadoch dokonca predstavovať dôvod neprijatia dieťaťa do školy hlavného vzdelávacieho prúdu. Ako sa vyjadrila v rámci kvalitatívneho prieskumu projektu To dá rozum zástupkyňa riaditeľky gymnázia, zriadeného samosprávnym krajom, problém je, nemáme bezbariérový prístup, takže študenti, ktorí by boli vozičkári, to by bol pre nás problém. Jednu sme už, bohužiaľ, museli odmietnuť. Podobne zástupkyňa organizácie, združujúcej deti so zdravotným znevýhodnením, hovorila o skúsenosti s odmietnutím prijatia dieťaťa s telesným postihnutím do materskej školy: My tu máme tie tri schody hore, my tu nemáme ani tú bezbariérovosť zabezpečenú. Nemáme v obci na to rozpočet, aby sme toto dali. Skúste niekde inde, hej?.
Hoci koncept špeciálnych vzdelávacích potrieb čiastočne pomohol prekonať dôsledky orientácie na „zdravotný deficit“ na strane dieťaťa či žiaka, sám je tiež založený na kategorizácii jednotlivcov. Vo väčšine vzdelávacích systémov sa poskytovanie podpory vo vzdelávaní viaže na identifikáciu a hodnotenie špeciálnych vzdelávacích potrieb, ktoré tvoria základ kategórií žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami. Zvyčajne sem patria deti s postihnutím (zmyslovým, fyzickým, psychickým);deti s problémami s učením; deti s problémami v správaní; deti so zdravotnými problémami; deti so sociálnym znevýhodnením a ďalšie.4
V kategorizácii detí spočíva aj najväčšia pasca, do ktorej sa v realite mnohých vzdelávacích systémov „chytil“ aj koncept špeciálnych vzdelávacích potrieb.5 Hoci pôvodne predstavoval snahu o odklon od staticky definovaných medicínskych diagnóz, v mnohých prípadoch ich len nahradil „diagnózami“ pedagogickými. V dôsledku toho sa nedokázal vyhnúť viacerým negatívam, ktoré sa spájali s kategorizáciou detí podľa medicínsky definovaného postihnutia. Jedným z nich je nálepkovanie žiakov a členenie na dve zdanlivo homogénne skupiny – tých, ktorí majú špeciálne vzdelávacie potreby, a tých, čo ich nemajú. Myšlienka, že problémy detí v oblasti vzdelávania možno vyriešiť ich onálepkovaním a následnou individuálnou intervenciou či kompenzáciou ich znevýhodnenia, má však značné obmedzenia.6 Nazeranie na znevýhodnenie či postihnutie detí ako na hlavnú príčinu ich problémov v oblasti vzdelávania odvracia pozornosť od riešenia bariér v rôznych aspektoch prostredia a vzdelávacieho systému a zároveň zakrýva problémy, ktorým môžu čeliť aj všetky ostatné deti, ktorým neboli prisúdené špeciálne potreby.7 Taktiež môže viesť k zjednodušujúcemu nazeraniu na dieťa len cez optiku jeho znevýhodnenia a k prehliadaniu potenciálu či, naopak, problémov v iných oblastiach nesúvisiacich s jeho znevýhodnením. Zároveň takmer vo všetkých krajinách je pozorovateľný zásadný nárast detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami.8 Príčin môže byť viacero – od zlepšovania prenatálnej aj postnatálnej medicínskej starostlivosti cez zvyšujúce sa nároky na deti, spresňovanie a zjemňovanie diagnostických nástrojov až po finančné výhody, ktoré školám plynú z identifikácie špeciálnych vzdelávacích potrieb u svojich žiakov a žiačok. Namieste je však otázka, či spolu so zvyšujúcim sa počtom kategórií, ktoré spadajú do konceptu špeciálnych vzdelávacích potrieb, nebude v konečnom dôsledku viac detí so špeciálnymi potrebami ako tých, ktorých potreby sú „bežné“ a nevyžadujú si odbornú intervenciu.9
Z týchto dôvodov vo viacerých krajinách nastáva posun od definícií, hodnotení a následnej podpore založenej na špeciálnych vzdelávacích potrebách (čiže faktorov na strane učiaceho sa) k identifikácii možných bariér v učení a v participácii na strane prostredia školy a vzdelávacieho systému10 a následného definovania úrovne potrebných podporných opatrení. Ide o posun od nazerania na znevýhodnenie a ťažkosti v učení ako na individuálnu „patológiu“ k širšiemu konceptu sociálnej spravodlivosti vo vzdelávaní.11 Optika nazerania na deti cez ich „deficity“ je nahrádzaná optikou identifikácie faktorov v prostredí, ktoré môžu viesť k vylúčeniu jednotlivcov a celých skupín zo vzdelávania. A zároveň je prítomná snaha posunúť sa od identifikácie deficitov k identifikácii a aj následnému rozvoju potenciálu detí. Postupne sa tak prechádza od nekonečnej kategorizácie a rekategorizácie detí a žiakov zlyhávajúcich vo vzdelávaní k snahe vytvárať vzdelávanie, ktoré rešpektuje a prispôsobuje sa rozmanitosti všetkých žiakov.12
V slovenských legislatíve sa špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby (ďalej aj ŠVVP) definujú ako „požiadavka na úpravu podmienok, obsahu, foriem, metód a prístupov vo výchove a vzdelávaní pre dieťa alebo žiaka, ktoré vyplývajú z jeho zdravotného znevýhodnenia alebo nadania alebo jeho vývinu v sociálne znevýhodnenom prostredí, ktorých uplatnenie je nevyhnutné na rozvoj schopností alebo osobnosti dieťaťa alebo žiaka a dosiahnutie primeraného stupňa vzdelania a primeraného začlenenia do spoločnosti“.13 Dieťa alebo žiak musí mať diagnostikované špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby zariadením výchovného poradenstva a prevencie14 a byť zaradené do niektorej z nasledovných kategórií detí a žiakov:
Pozitívom vymedzenia špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb v slovenských právnych normách je skutočnosť, že nie je postavené len na identifikácii „deficitov“, ale zahŕňa aj špeciálne potreby, ktoré môžu vyplývať z nadania dieťaťa. V mnohých iných ohľadoch je však súčasné poňatie konceptu špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb problematické.
Ani na Slovensku sa koncept špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb nevyhol nástrahám, za ktoré je podrobovaný kritike na medzinárodnej úrovni. Zjemňovanie diagnostických nástrojov sa premieta do rôznorodých kategórií špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, do ktorých môže byť dieťa zaradené. No triedenie detí do kategórií podľa jedného znaku (konkrétneho typu znevýhodnenia, postihnutia či nadania) nemusí poskytovať odpoveď na to, akú podporu dieťa v danej chvíli a na konkrétnej škole potrebuje na to, aby mohlo rozvíjať svoj potenciál do maximálnej možnej miery. Naopak, vytvára dojem zdanlivo homogénnych skupín detí a môže viesť k prehliadaniu individuálnych potrieb konkrétneho dieťaťa. Ako sa vyjadrila špeciálna pedagogička z bežnej základnej školy v individuálnom rozhovore, ktorý sa realizoval v rámci projektu To dá rozum, je potrebné brať dieťa skôr z tej individuálnej stránky (...) pre dieťa je znevýhodnenie to, čo ho znevýhodňuje, čiže on keď nemá nohu, ale má úžasnú protézu, nie je znevýhodnený. Znevýhodnenie dieťaťa je len to, čo je nevýhoda vo vzťahu k učeniu (...) Čiže keď sa nakombinujú tie znevýhodnenia, tak potrebujem určiť u konkrétneho dieťaťa tú potrebu, ktorá ho znevýhodňuje a na základe nej mu vytvoriť individuálne vzdelávanie (...). A či to tomu dieťaťu v konečnom dôsledku pomôže, že je strčené pod konkrétne postihnutie, to neviem. (...) Ja si myslím, že špeciálna pedagogika je naozaj o individualite detí a tento systém plošného zaraďovania do koloniek rozhodne nie je dobrý.
Zároveň prílišný dôraz na medicínske diagnózy môže viesť k upriamovaniu pozornosti na faktory na strane dieťaťa, ktoré škola v konečnom dôsledku veľmi ovplyvniť nemôže. Okrem podpory prevencie niektorých ochorení a vytvárania bezpečného prostredia pre deti, školy v skutočnosti nemajú takmer žiadne možnosti na ovplyvnenie či dokonca prekonanie postihnutia.22 No školy môžu veľmi významne znížiť alebo dokonca odstrániť bariéry, s ktorými sa v nich deti so znevýhodnením pri učení stretávajú, pokiaľ však na to majú vytvorené podmienky a možnosti. V podobnom duchu sa o súčasnej kategorizácii špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb vyjadril aj pracovník centra špeciálno-pedagogického poradenstva, ktorý sa domnieva, že [Delenie detí do rôznych kategórií ŠVVP] Nemá reálne opodstatnenie. Dostatočná informácia je, či dieťa má ŠVVP alebo nie. Nepotrebujete vedieť prakticky, či to dieťa je na vozíku, pretože ho prešiel autobus alebo je od malička na vozíku, lebo má detskú mozgovú obrnu. Podstatné je pre vás, že nechodí, že má motorické obmedzenia a že nebude vedieť písať rukou, lebo ju má oslabenú, takže čo mu treba hľadať, aby dosiahlo to, na čo má potenciál. Nie je až taká podstatná klinická diagnóza, lebo ja ho nejdem liečiť. Ja ako učiteľ potrebujem vedieť, aké špeciálne edukačné potreby má. Jedno dieťa s tou istou klinickou diagnózou ich môže mať, iné nemusí.
Ďalším problémom, ktorý opisovali respondenti v rámci kvalitatívnych rozhovorov, je potreba formálneho stanovenia jednej „hlavnej“ diagnózy bez ohľadu na to, že príčiny problémov dieťaťa v učení môžu byť rôzne a vyvíjať sa v čase. Ako sa vyjadril pracovník centra špeciálno-pedagogického poradenstva, my keď si dáme škatuľky, my sme v tomto na Slovensku experti. Keď máme škatuľku, tak tú škatuľku si ešte zúžime, a potom sa do tej škatuľky snažíme vtesnať všetko. Nám sa už teraz nezmestia deti. Napríklad, keď máte deti s ADHD a k tomu pridružené poruchy učenia, čo aj v DSM manuáli[Diagnostický a štatistický manuál duševných porúch] máte napísané, že je častá komorbidita [súčasný výskyt], tak vy ho nedáte do škatuľky. Musíte určiť, či je to vývinová porucha aktivity a pozornosti alebo je to vývinová porucha učenia. A kombinácia porúch aktivity a pozornosti a porúch učenia je úplne nová kvalita edukácie aj ťažkostí, ale na to škatuľku nemáme. Podobne situáciu opísala riaditeľka základnej školy, podľa ktorej súčasné členenie jednotlivých kategórií špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb nezachytáva situáciu detí s viacnásobným zdravotným znevýhodnením, ktoré môžu čeliť bariéram v učení z viacerých dôvodov: Nespadajú tam deti, ktoré majú kombináciu znevýhodnení. Pokiaľ to chcem naozaj robiť v prospech dieťaťa a nie pozerať tabuľku, že za čo je ktoré dieťa nabodované a kedy čo získam a nezískam, lebo my to fakt robíme v prospech dieťaťa, tak mi tam nespadajú. Sú napríklad také trojkombinácie, ktoré tam ani nie sú. Keď mám dieťa, ktoré má ťažkú vadu srdiečka, zároveň je sluchovo postihnuté, okrem toho je uňho aj porucha učenia a už začína naozaj nábeh aj na poruchu správania, tak kam ho mám zaradiť? Čo si vyberiem? Rovnako sa vyjadrila aj bývalá riaditeľka súkromnej základnej školy: Nabaľujú sa možno dve, tri poruchy a teraz ktorá je tá, s ktorou budem viac pracovať alebo menej?
Ďalším problémom, ktorý môže vyplývať zo súčasného nastavenia konceptu špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, je jeho statickosť, ktorá môže spôsobiť, že sa nezachytí alebo prehliadne zmena potrieb dieťaťa v čase. Ako sa vyjadrila učiteľka základnej školy, niektoré veci sa aj vyvíjajú, napríklad malá (meno žiačky) nerozprávala v piatom ročníku, a keď prišla ku mne do triedy, tak sa to rapídne zlepšilo, lebo iná štruktúra triedy, iný prístup bol, nemyslím učiteľa, ale tých detí medzi sebou. (...) Je to veľmi individuálne, pretože dieťa sa vyvíja v tom svojom znevýhodnení. Zároveň ako sme už uviedli, dôraz na faktory „vo vnútri dieťaťa“ môže spôsobiť prehliadnutie faktorov prostredia, ktoré môžu znevýhodnenie zosilňovať, ak nie priamo podnecovať. Taktiež môže dôjsť k prehliadaniu silných stránok dieťaťa či k zanedbaniu problémov, ktoré nevyplývajú z postihnutia, pretože diagnóza je mylne považovaná za dostačujúce vysvetlenie.23
V súčasnom nastavení, keď je podpora školám zo strany štátu priamo naviazaná na kategóriu špeciálnej výchovno-vzdelávacej potreby dieťaťa, môže byť v niektorých prípadoch rozhodnutie o nej motivované skôr potenciálnou výškou finančnej podpory ako konkrétnymi potrebami dieťaťa. Ako sa vyjadrila špeciálna pedagogička zo základnej školy, vlastne ono ide o peniaze, hej? Čiže nálepka, suma, nálepka, suma, nálepka, suma. Robí sa to na každej škole, ja si proste kombinujem ten postih, ktorý mi dá najviac peňazí. V súčasnom nastavení financovania školy získavajú prostriedky na zabezpečenie podpory vo vzdelávaní výhradne na základe počtu žiakov s diagnostikovanými špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (s výnimkou prideľovania asistentov učiteľa pre žiakov so zdravotným znevýhodnením). Školy tak môžu byť nepriamo motivované zvyšovať počty žiakov s identifikovanou a diagnostikovanou ŠVVP, pri ktorých zároveň platí, čím ťažšia diagnóza, tým viacej peňazí. Iný spôsob získania finančných prostriedkov na realizáciu potrebných podporných opatrení im totiž systém neposkytuje.
Taktiež niektoré aspekty diagnostického procesu, používaných diagnostických nástrojov a postupov môžu viesť k skresleniu formálne stanovených výchovno-vzdelávacích potrieb dieťaťa. Na základe vyjadrení respondentov individuálnych rozhovorov, realizovaných v rámci projektu To dá rozum, sa to týka najmä diagnostiky špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb u rómskych detí. Podľa špeciálnej pedagogičky zo základnej školy, ak tam dostali meno, ktoré bolo evidentne rómske, tak mali zrejme k tomu aj taký prístup. [...] A dali diagnózu mentálneho postihnutia. Lenže to je chyba systému, chyba nastavenia. [...] Je nejaká batéria testov, ktorá je 30-ročná, a tie testy sú postavené silne na jazykovej zložke. Dieťa, ktoré je zo sociálne slabo podnetného prostredia, to nemá šancu spraviť, aj keď má intelekt v norme. Čiže automaticky mu z toho vyjde, že intelekt je podpriemerný. A okrem toho si nemyslím, že niekto je schopný zdiagnostikovať dieťa na základe toho, že ho raz videl na 45 minút. To nie je šanca. O podobných skúsenostiach referovala aj riaditeľka základnej školy. Oni sa viac-menej divili, keď sme chceli podrobnú diagnostiku k dysgrafii a k dyslexii. Ja neviem, či každý v tomto štáte očakáva, že keď dieťa zaostáva a pochádza zo znevýhodneného prostredia, tak musí mať automaticky mentálnu retardáciu, ale mňa to už začína strašne, strašne hnevať.
Autor:
Miroslava Hapalová
Oponent: Magdaléna Špotáková
