Na základe právne záväzných medzinárodných dohovorov je segregácia jedným z prejavov diskriminácie.1 Za segregáciu vo vzdelávaní je možné považovať „akékoľvek rozlišovanie, vylučovanie, obmedzovanie alebo zvýhodňovanie, ktoré je založené na rase, farbe pleti, pohlaví, jazyku, náboženstve, politickom a inom názore, národnostnom a sociálnom pôvode, ekonomických podmienkach a inom pôvode a ktorého zámer alebo dôsledok je znemožnenie alebo obmedzenie rovnakého zaobchádzania vo vzdelávaní, a to predovšetkým [...] zriaďovanie alebo udržiavanie oddelených vzdelávacích systémov alebo inštitúcií pre osoby alebo skupiny osôb.“2 O segregáciu nejde v prípade dobrovoľnosti oddelených foriem vzdelávania, pri ktorých je zachovaná rovnaká kvalita vzdelávania z hľadiska procesu aj výstupu, teda nadobudnutých kompetencií a dosiahnutej úrovne vzdelania (napr. prípad národnostného školstva). Rovnako ako pri akomkoľvek inom type diskriminácie, aj pri segregácii možno oddeľovať priamo (nastavením explicitných pravidiel, ktoré dve kategórie ľudí oddelia de iure) alebo nepriamo (nastavením navonok neutrálnych pravidiel, ktoré dve rôzne skupiny oddelia de facto), pričom obe alternatívy môžu viesť k rovnakým dôsledkom.3 K segregácii pritom nedochádza len v dôsledku aktívneho konania, ale môže k nej dôjsť aj v dôsledku nekonania respektíve neprijatia opatrení na jej predchádzanie.4
Segregácia vo vzdelávaní je zakázaná aj na základe vnútroštátnych právnych predpisov.5 Napriek tomu, že v slovenskej legislatíve neexistuje definícia segregácie, na základe existujúceho rozhodnutia súdu, vzdelávanie detí v oddelených triedach, vytvorených na základe etnickej (rómskej) príslušnosti porušuje zásadu rovnakého zaobchádzania v zmysle Antidiskriminačného zákona a je diskrimináciou z dôvodu etnickej príslušnosti.6
Na existenciu segregácie rómskych detí vo vzdelávaní poukazujú dlhodobo mnohé výskumné štúdie7 a mimovládne organizácie,8 pričom viaceré z nich upozorňujú na zhoršujúce sa trendy.9 Na základe zistení Agentúry Európskej únie pre základné práva, sa až 63 % rómskych detí na Slovensku vzdeláva v triedach, v ktorých všetci alebo väčšina žiakov sú Rómovia.10 Ako je zrejmé z nasledujúceho grafu (G_1.2.5.1.), spomedzi 9 európskych krajín, v ktorých sa prieskum realizoval, na Slovensku deklaroval vzdelávanie v etnicky homogénnych rómskych triedach druhý najvyšší podiel respondentov. V porovnaní s rokom 2011, keď sa realizoval obdobný prieskum, sa situácia na Slovensku, podobne ako v ďalších krajinách, dokonca zhoršila.
Graf G1.2.5.1. Podiel rómskych detí vo veku 6 – 15 rokov vo vybraných krajinách EU, navštevujúcich triedy, v ktorých všetci žiaci sú Rómovia
11
Na prípady segregácie rómskych detí vo vzdelávaní upozorňujú opakovane aj štátne inštitúcie. Štátna školská inšpekcia v Správe o úrovni výchovy a vzdelávania v školskom roku 2017/2018 konštatuje, že „v štyroch školách organizácia vyučovania vykazovala znaky segregácie zriadením oddelených tried pre žiakov z MRK a tiež priestorovým vyčlenením šatní a oddeleným stravovaním“.12 Taktiež Verejná ochrankyňa práv poukazuje na „podozrenie zo stále pretrvávajúcej nepriamej rasovej segregácie v školskom systéme“.13 Segregácia rómskych detí v systéme špeciálneho, ale aj bežného školstva bola jedným z dôvodov, kvôli ktorým začala v roku 2015 Európska komisia voči Slovensku konanie (tzv. „infringement“) pre podozrenie z porušenia Smernice Rady o rasovej rovnosti.14
Rómski žiaci a žiačky, vzdelávaní v systéme špeciálneho školstva, nezriedka navštevujú triedy či školy, v ktorých sú všetci ich spolužiaci Rómovia. Na základe údajov Útvaru hodnoty za peniaze, v školskom roku 2017/2018 tvorili žiaci z marginalizovaných rómskych komunít (MRK) až 50,8 % žiakov špeciálnych tried na bežných základných školách. V prípade tried pre deti s diagnostikovaným ľahkým mentálnym postihnutím tvorili deti z MRK dokonca 71,2 % všetkých žiakov.15 Na špeciálnych základných školách patrilo medzi deti z MRK 41,7 % žiakov, pričom ich podiel v populácií detí na bežných základných školách je len 10,5 %.16
Na základe platnej právnej úpravy môžu byť deti z prostredia vylúčených rómskych lokalít umiestňované do špeciálnych škôl a špeciálnych tried výhradne na základe diagnostikovanej špeciálnej výchovno-vzdelávacej potreby (ŠVVP), ktorá však nemôže vyplývať výlučne z ich vývinu v sociálne znevýhodnenom prostredí.17 V prípade detí z vylúčených rómskych lokalít však dochádza k diagnostikovaniu zdravotného znevýhodnenia ako dôvodu ich ŠVVP dvakrát častejšie ako v celkovej populácie detí. Kým spomedzi všetkých žiakov základných škôl má zdravotné znevýhodnenie diagnostikovaných 12 % žiakov, v prípade detí z MRK je to až viac ako 25%.18 Rozdiel je pritom spôsobený najmä vysokým zastúpením kategórie ľahkého mentálneho postihnutia, ktoré má diagnostikované takmer každý piaty žiak základnej školy z prostredia MRK (19,3 %). Existujú však viaceré indície, že diagnózu ľahkého mentálneho postihnutia, teda závažného a nezvratného poškodenia kognitívnych schopností, dostávajú aj deti, ktoré vo vzdelávaní zlyhávajú z iných príčin.
Vysoké zastúpenie rómskych žiakov v špeciálnom prúde vzdelávania sa potvrdilo aj v rámci kvalitatívneho zberu dát, realizovaného v projekte To dá rozum. Viaceré špeciálne základné školy pre žiakov s mentálnym postihnutím, na ktorých sa prieskum realizoval, boli navštevované výhradne alebo takmer výhradne deťmi z vylúčených rómskych lokalít. Ako sa vyjadrila riaditeľka jednej z nich: Gro našich žiakov sú Rómovia. Asi deväťdesiatosem percent mi vyšlo Rómov. [...] A okrem toho, že je tam to mentálne [postihnutie], je tam aj sociálne znevýhodnené prostredie. Podobne riaditeľka ďalšej špeciálnej základnej školy pre deti s diagnostikovaným mentálnym postihnutím deklarovala, že oni sú všetci Rómovia, ale ani jeden sa k tomu nehlási. V prípade vzdelávania relatívne veľkej časti rómskych detí v špeciálnych školách a triedach pre žiakov s ľahkým mentálnym postihnutím je okrem vzdelávania v čisto rómskych triedach a školách problematické taktiež obmedzenie ich možnosti na dosiahnutie úplného základného vzdelania. To následne zásadným spôsobom limituje ich pokračovanie vo vzdelávaní na strednej škole.
Existencia škôl, ktoré navštevujú výhradne rómske deti, je realitou aj v rámci hlavného vzdelávacieho prúdu. Na úrovni predškolského a základného vzdelávania môže byť vznik tzv. rómskych škôl či škôlok dôsledkom demografického vývoja v konkrétnej obci. No v prípade základných škôl, navštevovaných výhradne rómskymi žiakmi, môže ísť aj o priamy následok spôsobu vymedzenia školských obvodov. Určenie spádových oblastí samosprávou zriadených základných škôl je v kompetenciách jednotlivých obcí.19 Ak sa v obci nachádzajú vylúčené rómske lokality alebo sú Rómovia koncentrovaní v niektorých častiach obce, v praxi dochádza k prípadom, keď samospráva navonok neutrálnym administratívnym rozhodnutím o školských obvodoch buď prispeje k reprodukcií existujúcej priestorovej segregácie,20 alebo ju dokonca prehĺbi tým, že do spádovej oblasti jednej zo škôl zaradí viaceré lokality, obývané Rómami.21 Napriek tomu, že segregácia vo vzdelávaní je zakázaná, v súčasnosti neexistuje žiadny záväzný a vynútiteľný právny predpis, ktorý by obciam ukladal povinnosť predchádzať možnej reprodukcii priestorovej segregácie pri stanovovaní školských obvodov.22 Z úrovne štátnych politík je plánované iba „pilotné overenie vytvárania školských obvodov na desegregačnom princípe“ v spolupráci so samosprávami.23
K vzniku čisto rómskych základných škôl prispieva aj právo zákonných zástupcov na možnosť voľby školy pre svoje dieťa.24 Na základe výskumov je často využívané rodičmi detí z majority v prípadoch, ak školu v mieste trvalého bydliska vo väčšej miere navštevujú rómske deti.25 Právo rodiča na výber školy je obmedzené len kapacitou škôl mimo vlastného školského obvodu, keďže prednostne sú zapisované deti s trvalým bydliskom v spádovej oblasti školy.26 To však neplatí v prípade cirkevných či súkromných škôl, ktoré školské obvody určené nemajú. Niektorí rodičia sú tak ochotní znášať aj zvýšené finančné náklady, spojené s navštevovaním súkromnej školy či s dochádzaním do vzdialenejšej verejnej školy. Cestovné náklady sú totiž štátom preplácané len v prípade27, ak žiak dochádza do inej obce do spádovej školy.28 K odchodu žiakov z majority (nazývanému tiež „biely odliv“) podľa niektorých odborníkov dochádza, pokiaľ koncentrácia rómskych detí z vylúčených lokalít presiahne 20 % všetkých žiakov na škole.29 Na postupný odliv žiakov z majority poukazovali aj respondenti, ktorí pôsobia na školách s vyšším podielom rómskych detí. Ako sa vyjadril riaditeľ základnej školy, najviac ma trápi, že sa pri zápise príde nerómsky rodič spýtať, že koľko si zapísal, obrazne povedané, Cigánov. Keď mu poviem toľko a toľko, tak sa otočí na päte a odíde mi. Ale opakujem, že táto škola má dlhé roky veľmi dobré výsledky. Máme dobré aj športové výsledky, dobré výsledky v testovaní, v monitorovaní žiakov a nepociťujeme záťaž, že by tieto deti boli nejakým spôsobom príťažou. V snahe zabrániť odlivu nerómskych žiakov následne niektoré školy pristupujú k vytváraniu oddelených rómskych a nerómskych tried.30
Na rozdiel od základných škôl, materské ani stredné školy nemajú stanovené spádové oblasti, no k vzniku etnicky homogénnych rómskych škôl dochádza aj na týchto úrovniach vzdelávania. V prípade materských škôl sú dôvodmi ich vzniku odliv detí z majority, ako aj umiestnenie materskej školy (alebo jej elokovaného pracoviska) do blízkosti vylúčenej lokality, do ktorej následne nedochádzajú deti z iných častí obce.31 Okrem snahy o vyčleňovanie rómskych detí z materskej školy navštevovanej deťmi z majority môže ísť v niektorých prípadoch aj o snahu odstránenie bariér v dostupnosti predškolského vzdelávania, ktorým čelí nemalá časť detí, vyrastajúcich vo vylúčených rómskych lokalitách. Príkladom princípu „škola bližšie k deťom“ môže byť materská škola na sídlisku Luník IX v Košiciach, ktorá funguje od roku 1997, navštevuje ju viac ako stovka rómskych detí a do procesu výchovy a vzdelávania cielene zapája aj rodičov.32 V rámci kvalitatívneho zberu dát To dá rozum však bol identifikovaný aj prípad samosprávy, ktorá sa vzniku etnicky homogénnych materských škôl snažila aktívne predchádzať. Ako sa vyjadrila riaditeľka materskej školy, ktorá riadi v rámci mesta viacero materských škôl majúcich štatút elokovaných pracovísk, dosť sa nám stávalo, že sa nám rómske deti sústreďovali na jednej materskej škole, lebo v blízkosti je aj sociálna bytovka. Tak aj tento rok som sa snažila, aby neboli na jednom mieste. Že sa ich snažím porozdeľovať. [...] Ja si myslím, že to je dobré, že sú začlenení do toho kolektívu už v materskej škole, lebo potom na základnej už ich neberú tak, že aha som v triede s Cigánom. Po zavedení povinného predškolského vzdelávania pre deti od 5 rokov, ktoré počíta so zriadením školských obvodov materských škôl, môže byť situácia podobná ako v prípade základného vzdelávania. Novela školského zákona totiž neobsahuje žiadne ustanovenie, ktoré by zabraňovalo takému vymedzeniu spádových oblastí, ktoré budú kopírovať existujúcu rezidenčnú segregáciu rómskych lokalít.33
V prípade stredných škôl je podľa viacerých odborníkov problematická najmä existencia elokovaných pracovísk stredných odborných škôl, ktoré sú umiestnené v tesnej blízkosti vylúčených lokalít a sú navštevované výhradne rómskymi žiakmi.34 Okrem prehlbovania sociálneho vylúčenia rómskych žiakov poukazujú na ich ekonomickú nákladnosť a na skutočnosť, že učebné odbory, ktoré ponúkajú, nezriedka neumožňujú ich absolventom uplatnenie na trhu práce.35 Ich existenciu kritizovala aj riaditeľka samosprávou zriadenej strednej odbornej školy, podľa ktorej je okrem vyčleňovania rómskych detí problematická aj kvalita poskytovaného vzdelávania: Oni musia vidieť, že je aj možnosť žiť iným spôsobom. A preto som zásadne proti elokovaným pracoviskám. Keď tie deti jednoducho jak sa narodia v tej kolónii, tak tam aj umrú. To nejde. [...] Ja teraz budem doslovne hovoriť o tých súkromných školách, kde žiaci ani nechodia do školy, ani sa neučia, nemusia chodiť na prax, dostanú najvyššie prospechové štipendium aj keď vôbec nevedia niektorí ani čítať, ani písať.
Ako poukázala riaditeľka strednej odbornej školy, problematické je aj nastavenie stredoškolských štipendií LINK pre žiakov z rodín s príjmom pod hranicou životného minima.36 Výška štipendia je odstupňovaná od prospechu žiaka, pričom sa nezohľadňuje náročnosť školy a odboru (maturitný alebo študijný či učebný). Z existenčných dôvodov to môže viesť k cielenému smerovaniu detí z chudobných rodín na nematuritné učebné odbory a na tie školy, ktoré na žiakov nekladú vysoké nároky. Hoci štipendium nepochybne zlepšuje prístup k strednému vzdelávaniu pre mnoho detí, ktoré by si ho inak z finančných dôvodov nemohli dovoliť, kvôli jeho nastaveniu prináša so sebou skrytý segregačný dopad, keďže môže prispievať k vyššej koncentrácii detí z vylúčených rómskych lokalít v učebných odboroch, na ktorých sa dosahuje nižší stupeň vzdelania.
K oddelenému vzdelávaniu rómskych žiakov v etnicky homogénnych triedach škôl prispievajú aj niektoré z podporných nástrojov vzdelávacej politiky. Na základe platnej právnej úpravy sa deti a žiaci zo sociálne znevýhodneného prostredia zaraďujú do tried spoločne s ostatnými deťmi, okrem prípadov ich vzdelávania v nultom ročníku alebo v špecializovanej triede.37 Nulté ročníky boli legislatívne zavedené v roku 2002 so zámerom zlepšiť vzdelávacie šance detí zo sociálne znevýhodneného prostredia, ktoré neabsolvovali predškolské vzdelávanie. Sú určené pre tie deti zo SZP, ktoré nedosiahli školskú spôsobilosť a nie je u nich predpoklad, že by mohli zvládnuť vzdelávací program prvého ročníka základnej školy.38 Nulté ročníky sú však takmer výhradne navštevované deťmi z vylúčených rómskych lokalít, ktoré tvorili v školskom roku 2017/18 72 % všetkých žiakov nultého ročníka.39 Napriek pomerne pozitívnemu hodnoteniu nultých ročníkov zo strany odbornej verejnosti aj pedagógov, ich integračný význam je sporný najmä z hľadiska ďalšieho zaradenia detí do tried po jeho absolvovaní. Žiaci, ktorí v roku 2016/17 absolvovali nultý ročník, navštevovali v ďalšom roku triedy, v ktorých 63 % ich spolužiakov tiež absolvovalo nultý ročník.40 Tento údaj do istej miery potvrdzuje, že žiaci nultého ročníka nezriedka tvoria etnicky homogénnu triedu aj v prvom ročníku a následne je veľký predpoklad, že pokračujú vo vzdelávaní v rovnakej triede počas celej dochádzky do základnej školy.41
Ďalšiu možnosť oddeleného vzdelávania rómskych detí predstavujú špecializované triedy určené pre žiakov, ktorí nemajú predpoklad úspešne zvládnuť obsah vzdelávania príslušného ročníka.42 Po kritike ich využívania na legitimizáciu trvalého vyčleňovania rómskych detí do oddelených tried43 bola obmedzená maximálna dĺžka pobytu žiaka v špecializovanej triede na jeden školský rok. V špecializovaných triedach je dlhodobo vzdelávaný relatívne nízky počet žiakov, v školskom roku 2018/2019 navštevovalo 22 špecializovaných tried len 164 žiakov na 18 základných školách.44 Jedným z dôvodov využívania tohto opatrenia v obmedzenom rozsahu môže byť aj to, že vzhľadom na nízky počet žiakov v špecializovanej triede (minimálne 4 a maximálne 8) školy nevedia pokryť finančné náklady, spojené s fungovaním špecializovanej triedy.45
Hoci možnosť pri prispôsobovaní obsahu výučby rómskych detí zo sociálne znevýhodneného prostredia vytvárať triedy s alternatívnymi učebnými osnovami (redukcia obsahu, praktickejšia orientácia, učenie zážitkovou metódou, alternatívne formy vzdelávania – animácia)46 už od roku 2015 nie je súčasťou vzdelávacích politík, resp. odporúčaným podporným opatrením v rámci Štátneho vzdelávacieho programu, v praxi stále dochádza k prípadom vzdelávania rómskych a nerómskych detí v oddelených triedach, v ktorých zároveň vzdelávanie prebieha podľa odlišného kurikula.47 V rámci analýzy školských vzdelávacích programov,48 realizovanej v roku 2013, boli takéto triedy identifikované na 20 % škôl, zapojených do výskumu. Vo všetkých prípadoch boli triedy navštevované výhradne rómskymi žiakmi zo sociálne znevýhodneného prostredia, ktorí sa vzdelávali podľa zredukovaných osnov, s posilnením výchovných predmetov a pracovného vyučovania na úkor akademických predmetov (napr. prírodovedných predmetov či cudzích jazykov). Okrem oddeleného vzdelávania detí rôznej etnicity tak dochádza k poskytovaniu vzdelávania odlišnej kvality. Aj na základe rozhodnutia súdu v prípade základnej školy s materskou školu v Šarišských Michaľanoch, takéto vzdelávanie porušuje zásadu rovnakého zaobchádzania a vzhľadom na jeho trvalý charakter ho nie je možné považovať za vyrovnávacie opatrenie.49
Dáta, získané v prieskume To dá rozum naznačujú, že respondenti zo škôl hlavného vzdelávacieho prúdu považujú za najvhodnejšiu formu vzdelávania detí zo sociálne znevýhodneného prostredia bežné triedy. Ako je zrejmé z nasledujúceho grafu (G_1.2.5.2), v prípade zabezpečenej podpory túto formu vzdelávania preferovalo 78,6 % respondentov. Odlišné hodnotenie bolo zaznamenané od respondentov, pôsobiacich na špeciálnych školách, z ktorých až 43,9 % považuje špeciálny prúd vzdelávania pre deti zo SZP za vhodnejší.
Graf G1.2.5.2. Názory respondentov na vhodnú formu vzdelávania detí a žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia.
Tieto zistenia korešpondujú aj s výsledkami analýzy kvalitatívnych rozhovorov, v rámci ktorých respondenti zo špeciálnych škôl vyjadrovali pochybnosti o pripravenosti bežných škôl na vzdelávanie detí zo sociálne vylúčených rómskych lokalít. Ako sa vyjadrila riaditeľka špeciálnej základnej školy, vieme, v akých podmienkach žijú. Ale akonáhle tam nie je špecifikovaný ten mentálny postih, sú len sociálne [znevýhodnení], nemôžeme ich my vzdelávať, samozrejme ostávajú na základných školách. Ale už či je to pomoc pre tých žiakov? Nemyslím. Podobne sa vyjadril aj odborný zamestnanec centra pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie: My, keď to dieťa zasadíme do prostredia v takzvanej inklúzii, nemáme na to vytvorené podmienky. To dieťa dosahuje podstatne menší úspech, ako by dosahovalo v špeciálnom zariadení. Sú tam menšie kolektívy, je tam viac času, je tam primeranosť toho postupu. Teraz si zoberte, že to dieťa je v normálnej triede, kde je nejakých 15 - 20 žiakov. Máte ich tam nejakých 5 rómskych. Komu sa ten pedagóg má venovať? Okrem pochybnosti o zabezpečení dostatočných podmienok na bežných základných školách tieto vyjadrenia nasvedčujú aj o postojoch časti odbornej pedagogickej verejnosti, ktoré môžu prispievať k udržiavaniu súčasného status quo.
Smerovanie časti detí zo sociálne vylúčených lokalít do oddelených tried (bežných aj špeciálnych) môže byť do istej miery spôsobené nedostatkom iných nástrojov, ktoré môžu učitelia pri ich začleňovaní do bežných tried využiť. Podporné opatrenia, zamerané na zlepšovanie prístupu detí zo sociálne znevýhodneného prostredia ku kvalitnému vzdelávaniu, sú v školských politikách definované pomerne všeobecne a nepomáhajú efektívne odstrániť mnohé z bariér, ktorým deti vo vzdelávaní čelia. Zároveň, školy nemajú na ich realizáciu dostatočné finančné zdroje, keďže výška príspevku na skvalitnenie podmienok na výchovu a vzdelávanie žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia50 (v roku 2019 v sume 150 € na žiaka na rok) im často neumožňuje ani zamestnať pedagogického asistenta LINK. Hoci deti zo SZP patria medzi žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, financovanie ich vzdelávania je iné ako v prípade ostatných skupín žiakov so ŠVVP. Zatiaľ čo pre žiakov so zdravotným znevýhodnením a s nadaním sú stanovené koeficienty násobku základného normatívu na žiaka , v prípade žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia suma príspevku na ich vzdelávanie nie je fixná a garantovaná, ale vyrátava sa každoročne na základe počtu žiakov zo SZP. Kým v prípade vzdelávania žiakov so zdravotným znevýhodnením základné školy dostali v školskom roku 2018/2019 navýšené prostriedky na jedného žiaka na rok v objeme od 898 € do 10 401 € (v závislosti od typu zdravotného znevýhodnenia)52 , v prípade žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia to bolo len 150 €. Navyše, v prípade žiakov so zdravotným znevýhodnením môže škola požiadať aj o dodatočný príspevok na mzdové náklady pre pedagogických asistentov53, čo v prípade žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia nie je možné.
Na absenciu podporných nástrojov ako jednej z príčin umiestňovania rómskych detí z vylúčených lokalít do oddelených tried poukazuje aj skutočnosť, že v prípade detí, ktorých materinský jazyk sa odlišuje od jazyka vyučovacieho, čo je prípad veľkej časti detí z vylúčených rómskych lokalít, sa väčšina respondentov prikláňala k oddeleným formám vzdelávania v špeciálnych školách alebo v špeciálnych triedach. Ako je zrejmé z nasledujúceho grafu (G_1.2.5.3.), 34 % respondentov z bežných a takmer 42 % respondentov zo špeciálnych škôl sa domnieva, že najvhodnejšou formou vzdelávania pre deti, ktoré neovládajú vyučovací jazyk, je špeciálny prúd vzdelávania.
Graf G1.2.5.3. Názory respondentov na vhodnú formu vzdelávania detí a žiakov bez znalosti/s obmedzenou znalosťou vyučovacieho jazyka
V tejto súvislosti je dôležité upozorniť, že v súčasnosti školy a učitelia nemajú k dispozícií žiadne podporné ani metodické nástroje pre výučbu slovenčiny ako druhého jazyka. Na absenciu vzdelávania a metodík v oblasti práce s deťmi z vylúčených lokalít, ktorých materinským jazykom je rómčina, poukázala aj školská špeciálna pedagogička, pôsobiaca na základnej škole: idete do školy a máte napríklad špeciálne predmety pre zrakovo postihnutých, metodiky a tak ďalej, to je všetko vypracované. Len na tie rómske deti nie. Čo vlastne teda robiť s nimi? [..] Ani my ako školskí špeciálni pedagógovia by sme im asi nevedeli poradiť.
Medzinárodné výskumy poukazujú na skutočnosť, že pokiaľ sa sociálne znevýhodnení žiaci vzdelávajú v segregovaných školách, navštevovaných prevažne žiakmi s rovnakým sociálno-ekonomickým zázemím, ich vzdelávacie výsledky sú významne horšie.54 Slovensko je pritom s nadpolovičným podielom znevýhodnených žiakov vzdelávaných v takýchto školách nad priemerom krajín OECD.55 Socioekonomické a etnické zloženie škôl a tried je tak jednou z najdôležitejších premenných, vysvetľujúcich systematicky nízko dosahované vzdelávacie výsledky žiakov.56 Rovnako kvalitatívne výskumy zo Slovenska potvrdzujú, že „segregované školy a triedy sú pre vzdelávacie trajektórie rómskych žiakov najmenej vhodné a len prehlbujú vzdelanostnú a sociálnu priepasť medzi rómskymi a nerómskymi žiakmi. Rómovia v segregovaných školách alebo triedach majú minimálnu šancu na získanie úplného základného vzdelania a pokračovanie v štúdiu na strednej škole“.57 Okrem negatívnych dopadov na vzdelávacie výsledky výskumov poukazujú na negatívny dopad segregácie na klímu v škole, kvalitu vzťahov aj celkovú kvalitu vzdelávacieho procesu.58
Autor:
Miroslava Hapalová
Oponent: Zuzana Réveszová
