Pri vysokoškolských učiteľských odboroch nejde iba o to, koľko žiakov a žiačok stredných škôl sa na ne hlási a z koľkých teda môžu vysoké školy vyberať, ide aj o to, ktorí z týchto žiakov sa práve na učiteľské odbory hlásia. V rámci kvalitatívneho zberu dát projektu To dá rozum sa k tejto téme vyjadrovali aj vysokoškolskí pedagógovia v učiteľských odboroch s dlhoročnou pracovnou skúsenosťou, čiže mohli aj porovnávať súčasnú situáciu so situáciou minulou. Jeden vysokoškolský pedagóg sa vyjadril slovami: Čo sa týka štruktúry uchádzačov o štúdium, tam je to dosť jasné pre všetky [učiteľské] študijné programy. Úplne dramaticky je nízke číslo uchádzačov z gymnázií, čiže absolventi gymnázií sa takmer vôbec neuchádzajú o učiteľské štúdiá. To je v podstate ten úplne najväčší problém. [...] Stále sa zvyšuje počet absolventov stredných odborných škôl a odborov, ktoré viac-menej nemajú sociálne alebo humanitné zameranie. Toto je tiež veľký problém, pretože tí ľudia potom nerozumejú psychológii a podobným typom predmetov! Dekan pedagogickej fakulty opísal situáciu podobne: Kým povedzme v dobách, kedy som sa ja hlásil na učiteľstvo, tak 90 % ľudí v tej skupine boli absolventi gymnázií, prípadne stredných pedagogických škôl, tak dnes neprichádzajú študenti z tých škôl, ktoré by prioritne pripravovali na vysokoškolské štúdium. To znamená, že aj úroveň prípravy tých našich študentov, ktorí sa hlásia na naše [pedagogické] fakulty, už proste nedosahuje tú úroveň, ktorá by bola prirodzene očakávaná. [...] Keďže dnes už učiteľ nemá učiť podľa dopredu predpísaných návodov, očakáva sa od neho určitá profesijná autonómia. Keď on má byť profesijne autonómny, tak musí byť spôsobilý aj vidieť veci v nejakej analytickej hĺbke, v nejakých komplexných súvislostiach a to si musíme povedať, že u našich študentov veľakrát je veľmi vážny problém. Obidvaja respondenti upozorňujú na skutočnosť, že väčšina súčasných študentov a študentiek v pedagogických odboroch nie je pripravovaná na gymnáziách, ale skôr na odborných školách, teda s oslabenou zložkou spoločenskovedných predmetov a s celkovo nižšími akademickými či analytickými nárokmi na svojich absolventov. Obidvaja respondenti teda implikujú, že v tejto situácii nemožno od pedagogicky zameraných vysokoškolských programov očakávať zázraky, keďže štartová čiara schopností, zručností a vedomostí študentov učiteľstva je výrazne nižšia než v minulosti.
Situácia, že sa na učiteľské vysokoškolské odbory hlási relatívne málo uchádzačov a s relatívne nízkou mierou vedomostnej a zručnostnej vybavenosti, súvisí s rôznymi faktormi, ale pravdepodobne najviac s celkovo nízkou atraktivitou učiteľského povolania. Ideálnou situáciou by bolo, keby bola učiteľská profesia pre stredoškolských žiakov a žiačky natoľko atraktívna, že by sa hlásili na učiteľské odbory v miere, že by si z veľkej skupiny uchádzačov mohli vysoké školy tých najlepších vyberať. V súčasnosti je však situácia opačná a vysoké školy prijmú na učiteľské odbory takmer všetkých prihlásených. V niektorých učiteľských aprobáciách je situácia doslova krízová. Bývalá dekanka pedagogickej fakulty ju opísala slovami: Keď si zoberieme absolventov, ktorí končia hlavne na tých prírodných vedách, tak vlani na celom Slovensku končilo iba 6 učiteľov fyziky. No tak to je perspektíva veľmi desivá.
Pre výkon učiteľského povolania na základných a stredných školách je nevyhnutným kvalifikačným predpokladom vysokoškolské vzdelanie druhého stupňa, teda magisterského stupňa, v relevantnom učiteľskom odbore, prípadne v neučiteľskom odbore, ale s ukončeným doplňujúcim pedagogickým štúdiom.1 V online dotazníkovom prieskume To dá rozum medzi vysokoškolskými študentmi a študentkami, práve študenti učiteľských, zdravotníckych a technických smerov v štatisticky významne vyššej miere oproti ostatným odborom uvádzali ako najhlavnejší dôvod, pre ktorý sa rozhodli študovať na VŠ, „nevyhnutnosť VŠ pre budúce povolanie“ (pozri graf G_2.3.1.). Keďže zákon priamo vyžaduje od učiteľov vysokoškolské vzdelanie, najväčšia miera práve tejto možnosti odpovede v dotazníku môže indikovať, že títo študenti učiteľstva reálne plánujú vykonávať učiteľské povolanie po skončení svojich VŠ štúdií. Ako však indikujú kvalitatívne dáta projektu To dá rozum, dotazníkoví respondenti nemuseli mať pri voľbe tejto odpovede nevyhnutne na mysli výkon učiteľského povolania. Riaditeľka gymnázia sa v tejto súvislosti vyjadrila: Nie tí najlepší študenti idú na pedagogické fakulty. A ak idú, tak možno idú len z dôvodu, aby získali nejaký vysokoškolský diplom, lebo ten diplom už je potrebný skoro do každej sféry v spoločnosti. Inými slovami, vysokoškolskí respondenti online prieskumu pri voľbe možnosti „nevyhnutnosť VŠ pre budúce povolanie“ mohli odkazovať nielen na zámer vykonávať učiteľskú profesiu po skončení štúdia, ale aj na všeobecnú potrebu získať VŠ vzdelanie, aby sa celkovo na trhu práce, teda i mimo učiteľskej oblasti, dokázali lepšie uplatniť.
Graf G_2.3.1.: Dôvody pre štúdium na vysokých školách podľa bakalárskych študentov a študentiek (členení podľa študijného odboru), ktorí sa zúčastnili na online prieskume To dá rozum
Určitý obraz o motivácii vykonávať učiteľské povolanie dáva aj otázka, či bol pre súčasných študentov a študentky učiteľských odborov tento študijný odbor ich prvou voľbou medzi ostatnými možnosťami. V rámci medzinárodného porovnania dát podľa TALIS 20182 pre 63,8 % vyučujúcich 2. stupňa ZŠ na Slovensku bolo učiteľstvo ich prvou voľbou, pričom priemerná hodnota pre všetkých 47 krajín bola 68,9 % vyučujúcich. Z hľadiska pohlavia bolo učiteľstvo vo výrazne vyššej miere prvou voľbou pre ženy (SR 66,6 %, TALIS priemer 71,6 %) než pre mužov (SR 50,6 %, TALIS priemer 61,9 %). Inými slovami, v porovnaní s ostatnými krajinami sveta učiteľstvo bolo pre učiteľov a učiteľky na Slovensku v nižšej miere ich prvou voľbou, teda iné povolania boli pre zvyšný podiel učiteľov a učiteľky atraktívnejšie než učiteľstvo.
Kvalitatívne dáta projektu To dá rozum do veľkej miery potvrdzovali vyššie zmienené kvantitatívne zistenia. Bývalá dekanka pedagogickej fakulty sa v rozhovore vyjadrila k tejto téme slovami: V podstate do učiteľstva idú všetko ľudia až druhoplánovo. [...] Buď išli študovať učiteľstvo kvôli tomu, že ten predmet ich oslovil, napríklad dejepis, matematika alebo nejaký iný predmet, alebo sa nedostali inde. Hlavne na tých prírodovedných učiteľstvách som to zistila, že napríklad on sa nedostal na medicínu a chce si udržať tú chémiu a biológiu. O rok pôjde znova na tú medicínu, ale na vedecký smer nechce ísť, lebo na to sa necíti až tak dobrý. Takže si povie, že na to učiteľstvo chémiu až na takej vysokej úrovni nepotrebujem, tak sa prihlási na to učiteľstvo. Táto respondentka nielenže poukázala na skutočnosť, že študenti a študentky učiteľských odborov pre výučbu na druhom stupni ZŠ alebo SŠ prvotne učiteľstvo vôbec študovať nechcú, ale že ide aj o menej schopných či kvalitných študentov, ktorí buď neuspeli pri prijímaní na výberové odbory (napr. medicína), alebo ktorí sa necítia dostatočne schopní študovať vedecký smer.
S výberom učiteľského odboru taktiež súvisí, či študenti a študentky plánujú po dokončení svojho štúdia pôsobiť v učiteľskej profesii. Podľa online dotazníkového prieskumu To dá rozum (pozri tabuľku T_2.3.1.1.) plánuje pracovať v študovanom alebo príbuznom odbore 64,7 % respondentov a respondentiek, ktorí momentálne študujú v magisterskom programe zameranom na učiteľstvo. Z tabuľky T_2.3.1.1. taktiež vyplýva, že medzi jednotlivými odbormi neexistujú štatisticky významné rozdiely vo voľbe tejto možnosti odpovede. Vo všetkých odboroch medzi 60 % a 70 % respondentov sa plánuje uplatniť v študovanom odbore, čiže učiteľský odbor sa žiadnym výrazným spôsobom nevymyká od priemeru.
Tabuľka T_2.3.1.1.: Plány po ukončení štúdia magisterských študentov a študentiek podľa rôznych VŠ odborov, ktorí sa zúčastnili na online dotazníkovom prieskume To dá rozum
Kvalitatívne dáta projektu To dá rozum však vykresľujú menej optimistický obraz o zámeroch študentov a študentiek učiteľských odborov uplatniť sa v školstve. Samotní študenti a študentky učiteľských odborov v skupinových rozhovoroch prezentovali svoje pochybnosti, či chcú po ukončení VŠ štúdia vyučovať. Jedna študentka vyjadrila tieto pochybnosti slovami: Hoci by mal študent vedieť, či chce pracovať v škole po ukončení štúdia, ja som si tiež nie istá, že či chcem pracovať v školstve po skončení. A to už by sme mali byť podľa mňa rozhodnutí, si myslím. Iná študentka zase opísala nezáujem pracovať v učiteľskej profesii u svojich spolužiakov: Ja mám napríklad veľa spolužiakov takých, čo otvorene hlásajú, že nechcú byť učiteľmi a napriek tomu študujú tento odbor. Čiže podľa mňa by tam mali byť hlavne ľudia, ktorí sa chcú potom tomu aj venovať.
Z dát však vyplynul aj jeden skôr prekvapivý fenomén, keď niektorí študenti nastúpili na pedagogické štúdium s tým, že pôvodne vôbec nechceli pôsobiť v škole, no samotná skúsenosť s pedagogickým štúdiom ich plány zmenila. Jedna študentka učiteľstva opísala svoju skúsenosť slovami: No ja za seba môžem povedať, že keď som prišla na túto školu, tak som nechcela učiť. [...] No keď to tak spojím, tak vlastne ma to motivovalo, aby som si vyskúšala učenie. Existujú však aj opačné prípady, keď študenti pôvodne zamýšľajúci pôsobiť v školstve po absolvovaní pedagogického štúdia od tohto plánu upustili. Študenti v skupinových rozhovoroch v tejto súvislosti upozorňovali hlavne na rôzne demotivujúce skúsenosti, či už s vysokoškolskými učiteľmi, alebo cvičnými učiteľmi počas pedagogickej praxe: Ja som sa stretla v prvom odbore z telesnej výchovy od učiteľa s úplnou demotiváciou pôsobiť v učiteľstve. Že nám to proste priamo povedal, že načo to my študujeme, že či sa nám to oplatí za ten plat. Neviem, vo mne to nejako utkvelo, že toto by podľa mňa vysokoškolský pedagóg nemal budúcim učiteľom povedať. V oblasti praxí študentka vyjadrila v skupinovom rozhovore podobne negatívnu skúsenosť: Tí učitelia, pri ktorých sme absolvovali prax, boli väčšinou viac demotivujúci ako motivujúci. Už hneď v prvý deň nás vítali s otázkou, že naozaj chcete učiť? Že nerobte to, že to je hrozná práca a doslova nás chceli od toho odradiť.
Na porovnanie, mnohí učitelia a učiteľky v regionálnom školstve, u ktorých študenti učiteľstva praxovali, poukazovali v kvalitatívnom zbere dát na svoje negatívne skúsenosti so študentmi, ktorí verejne prezentovali pozíciu, že vyučovať po skončení štúdia neplánujú. Riaditeľ ZŠ sa v tejto súvislosti vyjadril: Až 90 % poslucháčov, ktorí prídu ku nám na prax, nechce učiť. Oni si spravia pedagogické štúdium len z toho dôvodu, že to je kvázi ľahšia škola, no vôbec neplánujú po skončení štúdia ísť pracovať ako učiteľ. Neláka ich to proste. [...] Tak potom aj k svojej praxi na našej škole pristupujú. Podobnú skúsenosť opísala aj riaditeľka strednej odbornej školy: Na učiteľské smery idú teraz mnohokrát decká, ktoré chcú mať len vysokú školu [...] a ono to potom presne vidno na praxi. Väčšinou sú to študenti, ktorí ukončia školu a nechcú ísť do školstva, ale inú možnosť nenašli. Či už ide o negatívne skúsenosti s demotivujúcimi vysokoškolskými, alebo cvičnými učiteľmi na jednej strane, alebo so študentmi neplánujúcimi po absolvovaní VŠ pôsobiť v školstve na strane druhej, negatívny naratív o nezáujme pôsobiť v učiteľskej profesii sa v kvalitatívnych dátach konzistentne objavoval na všetkých úrovniach vzdelávania.
Vedenie pedagogických fakúlt v kvalitatívnom zbere dát priznalo, že na učiteľské odbory nerealizuje prijímacie skúšky. Napr. dekanka jednej pedagogickej fakulty sa k téme výberu študentov na učiteľské odbory vyjadrila: Prijímacie skúšky realizujeme výlučne na tretí stupeň vysokoškolského vzdelávania, teda na doktorandský študijný program, pretože to vyplýva zo zákona. Na ostatných programoch prijímacie pohovory či prijímacie skúšky nerealizujeme. [...] Vysokoškolské vzdelávanie [učiteľského smeru] sa stalo masovým vzdelávaním, vzdelávanie prístupné pre každého, tým sa to zdegradovalo. [...] Mali by sme sa vrátiť podľa mňa k systému prijímacích pohovorov. Dekanka v tomto vyjadrení nielen pomenováva súčasnú prax absencie prijímacích konaní, ale pripisuje aj dôsledok k tejto praxi, ktorý podľa nej vedie celkovo k znižovaniu statusu a spoločenskej hodnoty učiteľského povolania. Bývalá dekanka pedagogickej fakulty na inej univerzite vo svojom vyjadrení opisuje hlavné dôvody pre absenciu prijímacích skúšok na učiteľské odbory: To financovanie je viazané normatívne na počty študentov. Čiže potom je to už úplne jasne dané, čo sa udeje. Udeje sa to, že každá vysoká škola vrátane tých, ktoré vzdelávajú učiteľov, proste naberajú počty študentov maximálne. Čiže ak sa bavíme o výberových konaniach, tak ony neexistujú. Sú prijatí všetci, ktorí sa nejakým spôsobom prihlásia. Keď je odbor záujmovo nedostatkový, zoberie sa všetko. Potom sú typy odborov, ktoré sú učiteľské, ktoré sú na moje prekvapenie a prekvapenie aj kolegov na iných univerzitách relatívne atraktívne. Netýkajú sa učiteľstva pre sekundárne vzdelávanie, viac-menej ani pre primárne vzdelávanie, ale veľmi veľa nástupov je do študijných programov, ktoré sa volajú predškolská elementárna pedagogika. [...] Zdá sa, že to súvisí so sektorom, možno nárastom biznisu materských škôl, prípadne detských jaslí. Táto respondentka vysvetľuje, že práve súčasný systém financovania vysokých škôl je nastavený motivačne prijať čo najviac uchádzačov o štúdium, pričom identifikuje jedinú výnimku v učiteľských odboroch, o ktorú je momentálne väčší záujem z hľadiska počtu záujemcov, než dokážu vysoké školy kapacitne obsiahnuť.
Na niektoré učiteľské študijné programy sa predsa len určitý výber z uchádzačov o štúdium odohráva. Vysokoškolská pedagogička a tiež bývalá dekanka pedagogickej fakulty v kvalitatívnom zbere dát upozornila, že v otázke prijímacích procesov závisí od jednotlivých odborov. Napr. na jej univerzite predškolská elementárna pedagogika, to sú vlastne budúci učitelia materských škôl a prvého stupňa ZŠ, sú vyberaní na základe prijímacích pohovorov a na základe prospechu zo strednej školy. Vždy berieme priemery v druhom a treťom ročníku strednej školy a prijímací pohovor. Ak je počet prihlášok nižší, tak, samozrejme, zotrvávame na tom priemere zo strednej školy, ale zároveň súčasťou toho hodnotenia je potom aj individuálne posúdenie záujmu, ktoré je v životopise nejakým spôsobom deklarované a zároveň nám k tomu majú posielať potvrdenia o nejakej konkrétnej aktivite alebo účasti na nejakých mimoškolských činnostiach. To znamená, buď pracovali ako vychovávatelia v nejakých detských rekreačných táboroch, alebo dobrovoľníckych združeniach, alebo pôsobili a starali sa vo voľnom čase o deti alebo dokonca niekedy máme aj zo stredných pedagogických škôl, ktoré deklarujú pedagogickú prax na stredných školách alebo z vychovávateľských študijných programov. Takže toto všetko sa posúdi a to tvorí komplex toho bodovacieho hodnotenia. To je pre prvý stupeň. [...] No a čo sa týka výberu študentov učiteľstva pre sekundárny stupeň, je to v závislosti od toho, o aký študijný program ide. Tak isto sme mávali prijímacie pohovory, ktoré sme posledné dva roky už nerealizovali, ale trváme na tom, že výber je realizovaný podľa počtu bodov za priemery na stredných školách. Existujú ale špecifické programy, najmä umelecké, výchovné, telovýchovné, kde jednoducho je neustála potreba deklarovať ten talent, to znamená, že na výtvarné umenie sa realizujú prijímacie skúšky, talentové na hudobné umenie, hudobnodramatické umenie, talentové na šport, telesnú výchovu sú tak isto talentové, pohybové skúšky. [...] Znížil sa záujem o programy učiteľstva prírodovedného vzdelávania, kde sme taktiež voľakedy mali prijímacie skúšky. Teraz je to na tom prospechu zo stredných škôl. [...] Na angličtinu je veľký záujem, tam zoberieme tiež v podstate možno menej ako polovicu uchádzačov, ale na matematiku sa možno naozaj zoberú všetci uchádzači, lebo tam nie je taký záujem. Inými slovami, záleží nielen na jednotlivých študijných programoch, ale aj na jednotlivých univerzitách, či sa vôbec nejaký výber medzi uchádzačmi o štúdium odohráva alebo či prijímajú úplne všetkých prihlásených. Pokiaľ aj neprijímajú všetkých, vysoké školy sa líšia v tom, či sa rozhodujú len na základe známok zo strednej školy alebo aj na základe nejakých pohovorov, testov, skúšok či iných doplňujúcich kritérií. Vo všeobecnosti však všetci vysokoškolskí zamestnanci a zamestnankyne, ktorí sa zúčastnili na kvalitatívnom zbere dát, upozorňovali na celkový trend upúšťať od komplexnejšieho výberového procesu, keďže je jednoducho o učiteľské študijné odbory malý záujem a univerzity sú v podstate vďačné za akýchkoľvek uchádzačov.
Dôvodom absencie výberových konaní, resp. malého počtu záujemcov o jednotlivé učiteľské študijné programy, môže byť aj situácia priveľkého počtu poskytovateľov vysokoškolského vzdelávania pedagogického smeru. Prodekanka pedagogickej fakulty sa v tejto súvislosti vyjadrila: Nie je to len poklesom populačných ročníkov, ale aj tým, že vzniklo veľa učiteľských fakúlt, čo je paradox. Všetci nadávajú, že učitelia majú zlé platy, zlý status a neviem čo a napriek tomu tých učiteľských fakúlt je veľmi veľa. A to ešte nerátam všetky možné DPŠ-ky [doplňujúce pedagogické štúdium]. Podľa dát CVTI SR3 v akademickom roku 2016/2017 existovalo celkovo sedem pedagogických fakúlt na univerzitách na Slovensku. Pokiaľ nerátame doplňujúce pedagogické štúdium, ale iba programy bakalárskeho a magisterského stupňa, celkovo na učiteľské odbory pripravovalo až 11 vysokých škôl a 28 fakúlt takmer 15-tisíc študentov a študentiek (pozri tabuľku T_2.3.1.2.). V kontexte regionálneho školstva na Slovensku, v ktorom momentálne pôsobí celkovo zhruba 78-tisíc učiteľov a učiteliek4 , sa takýto počet študujúcich učiteľstvo javí ako pomerne vysoký. Z tejto tabuľky ešte vyplýva jeden pozoruhodný jav, že na učiteľstvo pripravujú pedagogické fakulty len 55 % (celkovo 8 275 z 14 959) študentov a študentiek, teda že nepedagogické fakulty pripravujú približne 45 % budúcich pedagogických a odborných zamestnancov.
Tabuľka T_2.3.1.2.: Počty študentov a študentiek v študijných programoch učiteľstva na bakalárskej i magisterskej úrovni v dennej i externej forme štúdia v akademickom roku 2016/2017
5
Samotní študenti a študentky nevnímajú pozitívne absenciu výberových konaní na učiteľské študijné programy. V prvom rade sa sťažujú na to, že je ich v jednotlivých študijných programoch príliš veľa a vysokoškolskí učitelia a učiteľky nemajú kapacitu sa im dostatočne venovať. V tejto súvislosti sa v skupinovom rozhovore študentka učiteľského odboru vyjadrila slovami: Keďže nás prijmú strašne veľa, nemajú čas sa nám venovať. Možno by sa nám aj tí profesori chceli venovať, lenže nás zoberú kvantum a až postupne nás potom prerieďujú. Napríklad až v magisterskom štúdiu máme možnosť viac sa vyjadriť, lebo nás už je menej. Buď ich povyhadzovali zo skúšok alebo sami odišli tí, čo prišli na to, že to nechcú robiť. Táto respondentka vyjadrila nespokojnosť nad príliš veľkým počtom prijatých študentov, čo má podľa nej vo svojom dôsledku dosah na zníženú kvalitu výučby a individuálnej podpory študentov zo strany VŠ vyučujúcich.
Študenti a študentky učiteľských odborov vnímajú ako rušivé aj príliš veľké rozdiely vo vedomostnom a zručnostnom základe medzi sebou, ktoré sú podľa nich spôsobené práve absenciou výberového konania. Študentka túto nespokojnosť prezentovala vyjadrením: Mali by klásť väčšie nároky a požiadavky na to, aby sa človek mohol hlásiť na ten obor a tým pádom nemusí toľko času venovať príprave v oblasti vedomostí a schopností. Pretože ten človek už to bude mať. Lebo u nás napríklad polka ročníka už to dávno vedela, len prišla a napísala test. A druhá polka sa na tom strašne nadrela a bolo to pre nich niečo nové. Čiže bol rozdiel zase v tej výučbe na stredných školách. No a to je podľa mňa chyba, že nás naberú kvantum.
V neposlednom rade študenti a študentky učiteľských odborov vnímajú, že absencia výberového konania vysiela negatívne posolstvo o hodnote učiteľského povolania v spoločnosti. Študentka v skupinovom rozhovore túto myšlienku vyjadrila slovami: Teraz mi to pripadá tak, že sa prijíma strašne veľa študentov na učiteľské odbory a stretávam sa hlavne s ľuďmi, ktorí to vlastne nechcú robiť. Potom keď sa nejakým spôsobom dostanú pracovať do školy, keďže si napríklad nenájdu inú prácu, tak veľmi rýchlo vyhoria a robia vlastne hanbu tomu povolaniu. Takže by som pri prijímačkách na vysoké školy navrhovala urobiť aj ústny pohovor. Taktiež by som navrhovala psychotesty. Táto respondentka sa vo svojej výpovedi dotkla nielen fenoménu, že mnohí absolventi učiteľstva vlastne nechcú vykonávať učiteľské povolanie, ale že práve tento ich nezáujem môže vplývať na zníženú kvalitu ich práce v školstve, čo opäť prispieva k negatívnemu obrazu o učiteľoch na Slovensku.
Keď sa dostane na štúdium učiteľského odboru podpriemerný žiak v predmete, ktorý má ako budúci učiteľ vyučovať, je neprimerané od neho očakávať, že sa stane výborným učiteľom tohto predmetu. Túto myšlienku vyjadrila bývalá dekanka pedagogickej fakulty vo svojom vyjadrení: Ak sa bavíme o takých veľmi málo populárnych odboroch, tak to sú povedzme učiteľstvo matematiky, učiteľstvo fyziky, učiteľstvo chémie, tak tam je skutočne obrovský problém získať niekoho normálneho. Aj keď sú vlastne akceptovaní všetci uchádzači, ktorí sa o to štúdium uchádzajú a nie sú nejakým spôsobom obmedzovaní z hľadiska študijných výsledkov. Ukazuje sa však, že nie sú schopní zvládnuť obsah toho vzdelávania. Ale vzhľadom na to, ako sú financované vysoké školy, je tendencia vysokých škôl ich nejakým spôsobom v tom štúdiu udržať, no a potom keď máte proste absolventa učiteľstva matematiky, ktorý je v matematike priemerný až podpriemerný, tak, samozrejme, nejakého dobrého učiteľa z neho asi ťažko vychováte. Týmto vyjadrením sa respondentka opäť dotkla myšlienky, ktorá bola v rôznych obmenách už v ostatných vyššie uvedených výpovediach respondentov a respondentiek zmieňovaná, že od vysokých škôl pripravujúcich budúcich učiteľov a učiteľky nemožno očakávať zázraky, pokiaľ sa na relevantné odbory skutočne hlásia podpriemerní žiaci a žiačky z hľadiska ich vedomostí a zručností.
Od učiteľov a učiteliek sa očakávajú profesijné kompetencie a osobnostné charakteristiky na veľmi vysokej úrovni. Táto vysoká úroveň očakávaní z hľadiska vedomostí, zručností, postojov či osobnostných charakteristík však nie je premietnutá do overovania aspoň určitých minimálnych predpokladov pre výkon učiteľskej profesie v procese prijímania do učiteľských študijných programov na vysokých školách. V kvalitatívnom zbere dát boli najčastejšie zmieňované odborné znalosti vo vyučovanom predmete ako predpoklad pre kvalitné vyučovanie, ale potom aj ochota sa meniť alebo oduševnelosť, entuziazmus, [...] otvorenosť, kreativita, schopnosť pracovať v tíme, [...] vytrvalosť, [...] či komunikatívnosť a riešenie konfliktov. Pedagóg z Centra pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie vo svojom vyjadrení prepojil osobnostné nároky na učiteľov a učiteľky s nutnosťou výberu ľudí do učiteľskej profesie: Treba naozaj vyberať do učiteľských pozícií ľudí, ktorí to chcú robiť, ktorí majú na to aj psychologické predpoklady, sú to osobnosti. [...] To nemôže byť nejaká hysterická uvrešťaná, prepáčte, žena, ktorá už nevie, čo sama so sebou. Lebo ja to zažívam, keď chodím po tých školách. Tam je taký vresk, že by vás proste vyvalilo zo stoličky.
Samotní študenti a študentky učiteľstva vnímajú potrebu výberu študentov do učiteľských študijných programov. Študenti by mali byť vyberaní cez psychotesty. Hlavne v materských školách, keď ide o vývin osobnosti dieťaťa. Nemal by tam učiť učiteľ alebo učiteľka, ktorá je psychicky nevyrovnaná, ktorá má nejaké problémy. Veď to máte ako svojím spôsobom auto alebo zbraň. Iná študentka prejavila podobný názor slovami: Za päť rokov, čo študujem predškolskú pedagogiku s primárnou, som si veľakrát povedala, keď to tak mám škaredo povedať, aj u mojich vlastných spolužiačok, že keď táto raz bude učiť deti, tak sa o ne bojím. [...] Fakt, tie psychotesty [pri výbere študentov do učiteľských študijných programov] sú naozaj potrebné. V prípade týchto posledných dvoch vyjadrení už nešlo len o nekvalitnú výučbu na škole z hľadiska odbornosti, ale doslova o prístup na úrovni „zbrane“, a teda možnosti spôsobenia vážnej ujmy či traumy dieťaťu. Ide teda o oveľa závažnejšiu oblasť, ktorú v kontexte témy výberu študentov do učiteľských programov nemožno ignorovať.
Hlavným dôvodom respondentov, ktorí argumentujú v prospech výberových konaní na učiteľské študijné programy, je myšlienka, že niektoré veci v rámci päťročného štúdia žiadna vysoká škola nedokáže naučiť, akokoľvek by sa snažila. Riaditeľka gymnázia túto myšlienku vztiahla k vzdelávacím výsledkom a teda skôr k odbornej pripravenosti uchádzačov o učiteľské štúdium: Pokiaľ tam idú trojkári, štvorkári a nie tí najlepší ako za našich čias, tak nemôžeme očakávať žiadne zázraky ani od pedagogických fakúlt. Študentka učiteľstva v skupinovom rozhovore prezentovala podobný názor, ale prepojila ho skôr s osobnostnou vybavenosťou, teda psychosociálnymi kompetenciami študentov učiteľstva: Ideálny absolvent sa za 5 rokov nedá vychovať. Hlavne je dôležité vybrať spomedzi prihlásených tých, ktorí už majú tie schopnosti na to, aby vôbec učili. Lebo z vlastnej skúsenosti mám pocit, že u nás je viac takých ľudí, ktorí už osobnostne na prvý pohľad nespĺňajú na to kritériá, typu komunikatívnosť a podobne. Tieto respondentky teda tvrdia, že aspoň určitá minimálna úroveň vedomostí, zručností a osobnostných charakteristík by mala byť u študentov a študentiek učiteľstva pri vstupe do štúdia zachovaná, pretože niektoré oblasti už v rámci vysokoškolského štúdia nie je možné podľa nich dohnať. Tvrdia to pritom i s vedomím, že na učiteľské študijné odbory sa v súčasnosti hlási pomerne málo ľudí. To by však podľa nich nemalo znamenať rezignáciu na realizáciu aspoň minimálneho výberu, teda neprijatia tých študentov a študentiek, ktorí určité minimálne kritériá na prvý pohľad nespĺňajú.
Je však pravda, že v minulosti, keď bol o učiteľské študijné programy výrazne väčší záujem, vysoké školy realizovali rôzne druhy výberových konaní. Bývalá dekanka pedagogickej fakulty sa v tejto súvislosti vyjadrila: Kedysi, a nie je to tak dávno, sme robili aj testy takého pedagogického pôsobenia. [...] Mali sme rôzne pedagogické situácie a aj dramatizáciu ako ústnu skúšku, kde nám išlo o to zistiť, ako komunikuje študent. Mne osobne veľmi vadí v poslednej dobe, že učitelia nedokážu komunikovať s rodičom, so žiakom, s kolegami. Takže tu vidím, že kvôli systému financovania na počet študentov vysoké školy upustili práve od takýchto kritérií zisťovania spôsobilosti u tých budúcich učiteľov. V súčasnosti sa vedeniu pedagogických fakúlt javí ako nelogické vyberať zo skupiny uchádzačov, ktorí v prípade niektorých študijných odborov ani len nenapĺňajú dostupné kapacity. I keď sa tento postup ukazuje ako nelogický, je hodný úvahy, keďže sa k nemu stále vracia významný podiel respondentov a respondentiek kvalitatívneho zberu dát.
S prijímaním do učiteľských študijných programov súvisí aj téma aktívnej podpory znevýhodnených skupín, napríklad Rómov alebo ľudí s postihnutím, aby sa o toto štúdium učiteľstva vôbec uchádzali a aby ho po prijatí aj úspešne zvládli. Tento cieľ, ktorý antidiskriminačný zákon6 nazýva „dočasnými vyrovnávacími opatreniami“, sa môže javiť ako v priamom rozpore s vyššie proklamovaným cieľom excelentnosti, teda výberu tých najkvalitnejších a najexcelentnejších uchádzačov do učiteľskej profesie. Cieľ aktívnej podpory znevýhodnených skupín uchádzať sa o učiteľskú profesiu však napĺňa iné, nie nevyhnutne menej dôležité hodnoty. V kvalitatívnom zbere dát projektu To dá rozum žiadna z najväčších univerzít či pedagogických fakúlt na Slovensku neuviedla, že by sa o „dočasné vyrovnávacie opatrenia“ znevýhodnených skupín pri nábore, výbere a podpore študentov učiteľských smerov v súčasnosti pokúšala.
V minulosti sa však realizovalo niekoľko iniciatív na podporu rómskych študentov a študentiek v učiteľských odboroch. Dekan pedagogickej fakulty sa v tejto súvislosti vyjadril: Pred desiatimi rokmi to bola veľká téma. My sme riešili jednu veľkú štátnu objednávku, v rámci ktorej sme na troch pedagogických fakultách vyškolili v našom prípade 75 asistentov učiteľa s tým, že skončili bakalárske štúdium. My sme mali pre nich vytvorené akreditované elokované pracovisko v [názov mesta]. [...] Ak sa ukázali a naozaj im to šlo dobre, mohli pokračovať v magisterskom štúdiu a stali sa plne kvalifikovaní učitelia, čo sa aj u niektorých z nich stalo. Bývalá dekanka pedagogickej fakulty zase zmienila projekt z 90. rokov, ktorý sa tiež zameriaval na prípravu rómskych učiteľov. Súčasťou tejto prípravy bol dokonca predmet rómsky jazyk. Zistili sme totiž, že v tých prvých ročníkov rómske deti nevedia komunikovať v majoritnom jazyku. Takže učiteľky vedeli po rómsky, nevravím že excelentne, ale vedeli základné slová a to dieťa oveľa lepšie s nimi komunikovalo, lebo keď nevedelo slovensky, tak to povedalo rómsky. Takže sa nám naozaj stalo, že v tých prvých ročníkoch nám prestali deti prepadávať. Táto respondentka zdôraznila, že súčasťou prípravy učiteľov z menšinového etnického a jazykového prostredia by mala byť práve aj výučba menšinového jazyka, ktorý je nesmierne dôležitý v procese začleňovania rómskych detí do vzdelávacieho procesu. Väčšina účastníkov a účastníčok rozhovorov z vedenia pedagogických fakúlt vyjadrila poľutovanie, že sa podobné iniciatívy v súčasnosti nerealizujú.
Tému náboru a podpory študentov učiteľstva s rôznymi druhmi postihnutia a špeciálnych vzdelávacích potrieb vnímali respondenti kvalitatívneho zberu dát kontroverznejšie. Bývalá dekanka pedagogickej fakulty sa v tejto súvislosti vyjadrila: Zákon nám zakazuje neakceptovať isté skupiny študentov. Pritom vieme, že učiteľstvo je záležitosť, kde proste minimálne na jazykovej úrovni potrebujete mať kvalitného človeka. Čiže nám pri prijímacom konaní robia ťažkosti proste študenti, ktorí majú špeciálno-vzdelávacie potreby. Chápem, že proste univerzitné vzdelanie by malo byť dostupné všetkým, ale ak sa bavíme povedzme o primárnom vzdelávaní, kde sa majú deťom poskytnúť základy spisovného jazyka, tak asi ťažko môžete akceptovať študenta učiteľstva s rečovými poruchami. A toto sa proste dnes deje. [...] Samozrejme, tiež chirurgom nemôže byť niekto, kto má nejaký motorický problém. Čiže to isté sa do určitej miery týka aj učiteľského vzdelávania. Podobný názor prezentoval aj riaditeľ ZŠ slovami: Kedysi študenti na prvý stupeň učiteľstva museli absolvovať logopedické vyšetrenia a dnes sú prijímaní bez vyšetrenia. Ako môže učiteľka prvého stupňa učiť v prvom ročníku výslovnosť, keď sama má jazykovú vadu? Fakulty na to nekladú dôraz a prijímajú bez všetkého. Taká devalvácia vznikla v tomto význame. V téme prijímania študentov so špeciálnymi potrebami do učiteľských programov v ešte vyhrotenejšej miere narážajú na seba dva ciele – cieľ vysokej kvality výučby a cieľ podpory rôznorodosti a rovnosti. Hoci príklad s nemožnosťou zamestnať ako chirurga niekoho s motorickým postihnutím je veľmi zrozumiteľný a asi málokto by ho rozporoval, je otázne, do akej miery je aplikovateľný aj na prostredie učiteľstva. Je otázne, či by mala mať VŠ právo na základe určitých „diagnóz“ vylúčiť účastníkov z výberového konania, i keď sú ich „diagnózy“ ťažko zlúčiteľné s kvalitným výkonom učiteľskej profesie.
Autor:
Jozef Miškolci
Oponent: Lenka Sokolová
