Keďže sú očakávania aktérov v školstve o odborných vedomostiach, zručnostiach a osobnostných charakteristikách učiteľov veľmi vysoké, premietajú sa aj do obsahu vzdelávania na inštitúciách pripravujúcich svojich absolventov a absolventky na učiteľské povolanie. Od vysokých škôl sa očakáva, že pripravia budúcich učiteľov a učiteľky na rôznorodé úlohy pokrývajúce široké spektrum odborných disciplín. Ako sa v zbere kvalitatívnych dát pre projekt To dá rozum vyjadril riaditeľ ZŠ: Učiteľ musí ovládať niekoľko oblastí. Musí byť pomaly multifunkčná osoba. To si vyžaduje od neho proste strašne veľa. Niekedy sa prenáša zodpovednosť aj z tých rodín na školu. Ja hovorím, že sa to proste všetko nedá v tej škole zvládnuť za tých pár hodín. Očakávania na zvládnutie viacerých oblastí od učiteľov sú podľa tohto respondenta až prehnané a nezvládnuteľné. Napriek tomu sa aspoň o ich čiastočné naplnenie usilujú inštitúcie pripravujúce budúcich učiteľov. Učiteľka strednej odbornej školy v súvislosti so svojou prípravou na učiteľské povolanie vymenovala niekoľko vedných disciplín, ktoré musela absolvovať: Ja som mala predmety súvisiace s predprimárnym až po vysokoškolské vzdelávanie, plus špeciálnu pedagogiku, výchovné poradenstvo a sociológiu. Tieto predmety oni [súčasní študenti učiteľstva] dnes nemajú, lebo nemajú garantov, a potom zistia v praxi, že to naozaj potrebujú. Potrebujeme nielen psychológiu, ale aj špecku a psychiatrické odbory potrebujeme naozaj do špiku kostí prelúskať, lebo v dnešnej dobe majú deti mnohé problémy. Táto respondentka vyzdvihla, ako veľmi sú v príprave na učiteľské povolanie potrebné nielen rôzne pedagogické predmety, ale aj sociológia, psychológia a dokonca psychiatrické odbory, ktoré v niektorých vysokoškolských programoch prípravy na učiteľstvo môžu absentovať.
Nároky na odborné znalosti učiteľov a učiteliek v predmete, ktorý vyučujú, sa tiež menia. Študentka učiteľského odboru pomenovala svoju skúsenosť slovami: Učiteľ má dnes iný status. Koľkokrát sa stretneme s tým, že nám žiaci povedia ,My vieme toho ďaleko viac ako vyʻ alebo ,Ja si to nájdem na internete, načo nám to tu rozprávate.ʻ Takže podľa mňa je potrebné v tomto nájsť rovnováhu. Buď to ponechať, že nech si deti hľadajú informácie sami a zamerať to naše učenie skôr na tú praktickú časť. [...] Alebo potom nájsť nejaký iný spôsob učenia detí . Hoci táto študentka nepopiera potrebnosť odborných znalostí učiteľov vo vyučovacom predmete, iba prezentácia či výklad týchto znalostí v dnešnej dobe ľahkej dostupnosti informácií na internete sa javia ako nedostačujúce. Je nutné vedieť tieto vedomosti prepájať s inými oblasťami, kriticky ich hodnotiť a hlavne žiakom a žiačkam sprostredkovať praktickú skúsenosť s nimi. Tento posun v očakávaniach od učiteľov sa podľa kvalitatívnych i kvantitatívnych dát projektu To dá rozum darí VŠ darí len čiastočne.
Pri porovnaní vysokoškolských študentov a študentiek rôznych odborov, ktorí sa zúčastnili na online prieskume To dá rozum, štúdium učiteľstva a iných pedagogických vied pokrýva rozvoj určitých schopností a vedomostí vo výrazne nižšej alebo vyššej miere než v iných odboroch. Podľa tohto prieskumu (pozri tabuľku T_2.3.3.1.1.) sú respondenti a respondentky učiteľských odborov podobne ako vo všetkých iných zameraniach štúdia rozvíjaní primárne vo vedomostiach vo svojom odbore. Z prieskumu však vyplynulo zaujímavé zistenie, že v porovnaní s ostatnými odbormi sa vedomosti rozvíjajú v najnižšej miere práve u respondentov učiteľstva a iných pedagogických vied (56,4 %). Tento jav sa dá vysvetliť napríklad tým, že učiteľská príprava je zameraná na rozvoj určitých zručností a schopností, resp. že sú v nej podobne dôležité vedomosti i zručnosti. Môže sa to však interpretovať i tak, že respondenti vnímajú rozvoj vedomostí ako nedostatočný. Pri pohľade na ostatné oblasti rozvoja respondenti učiteľstva a iných pedagogických vied oproti ostatným odborom uvádzali vo väčšej miere, že ich štúdium rozvíja v tvorivosti a prezentačných schopnostiach. V podobnej miere ako v humanitných a spoločenských vedách a v zdravotníctve a zároveň vo výrazne vyššej miere oproti technickým a prírodným vedám sú rozvíjaní v etickom správaní a prijímaní odlišnosti a rozmanitosti. Naopak, vo výrazne nižšej miere sú respondenti a respondentky učiteľských odborov oproti technickým a prírodným vedám rozvíjaní v analytickom a matematicko-logickom myslení. Zo samotného zamerania týchto odborov sú tieto rozdiely v princípe očakávateľné, hoci odhliadnuc od odboru štúdia absolventi VŠ by sa mali byť rozvíjať aj v oblastiach, ktoré nie sú typicky alebo možno až stereotypne spájané s ich odborom. Napriek tomu, bolo by prekvapivé, keby napr. študent matematiky v dotazníku neuviedol, že sa rozvíja v matematicko-logickom myslení.
Tabuľka T_2.3.3.1.1.: Oblasti rozvoja vo vysokoškolskom štúdiu v porovnaní s rôznymi zameraniami štúdia podľa vysokoškolských študentov a študentiek, ktorí sa zúčastnili na online prieskume To dá rozum
Pri bližšom pohľade na respondentov učiteľských odborov z hľadiska členenia na bakalárskych a magisterských študentov alebo na respondentov v externej a dennej forme štúdia sa vyskytli tiež určité rozdiely. Pri porovnaní bakalárskych respondentov oproti magisterským v rámci učiteľstva a iných pedagogických vied študenti v magisterskom stupni uvádzajú vo vyššej miere, že sa rozvíjajú v schopnosti pracovať v skupine (36,8 % Mgr. verzus 29,8 % Bc.), v tvorivosti (50,7 % Mgr. verzus 32,7 % Bc.) a v etickom správaní (27,8 % Mgr. verzus 21,9 % Bc.). Naopak, na bakalárskom stupni respondenti uvádzajú, že sú viac rozvíjaní v motivácii a chuti učiť sa a pracovať než respondenti na magisterskom stupni (31,2 % Bc. verzus 22,1 % Mgr.). Pri porovnaní respondentov učiteľstva a iných pedagogických vied v dennej forme štúdia sa oproti externej objavilo tiež niekoľko štatisticky významných rozdielov. Respondenti v dennej forme štúdia učiteľstva a iných pedagogických vied sú výrazne viac rozvíjaní v čitateľskej gramotnosti (35,4 % denní verzus 18,9 % externí), prezentačných schopnostiach (56,2 % denní verzus 34,4 % externí), schopnosti kritického myslenia (32,7 % denní verzus 21,4 % externí) a v schopnosti komunikovať v angličtine (18,8 % denní verzus 3,7 % externí). Naopak, respondenti externého štúdia učiteľstva a iných pedagogických vied sa viac rozvíjajú v schopnosti učiť sa (54,0 % externí verzus 40,4 % denní) a v podnikavosti a iniciatívnosti (13,5 % externí verzus 5,2 % denní) než denní študenti. Tieto výsledky možno považovať za skôr očakávateľné, keďže denní študenti a študentky majú viac príležitostí cez priamu výučbu na vysokých školách si rozvíjať svoje komunikačné a prezentačné zručnosti, zatiaľ čo externí študenti a študentky sú, naopak, viac vedení k samostatnému štúdiu a vlastnej iniciatívnosti.
Respondenti a respondentky z učiteľských odborov v najmenšej miere vo svojom štúdiu využívajú anglický jazyk oproti ostatným odborom. V online prieskume To dá rozum respondenti a respondentky odpovedali aj na otázku, či využívajú vo svojom štúdiu anglický jazyk. V tejto otázke práve študenti a študentky učiteľstva a iných pedagogických vied z toho vyšli najhoršie. Až 74,5 % respondentov učiteľstva a iných pedagogických vied vôbec nevyužíva angličtinu vo svojom štúdiu. Na porovnanie, angličtinu vôbec nevyužíva v zdravotníckych odboroch 55 % respondentov, v technických vedách 53,5 %, v prírodných vedách 49,2 %, v humanitných a spoločenských vedách 44,4 % a v informatike a výpočtovej technike len 18,7 %. Využívanie anglického jazyka v rámci štúdia je nesmierne dôležité z hľadiska kontaktu s najnovšími poznatkami v danej odbornej oblasti v celosvetovom kontexte. Podiel 74,5 % respondentov vôbec nevyužívajúcich angličtinu je preto v dnešnej dobe a na vysokej škole alarmujúci.
Podľa najaktuálnejších dát medzinárodného prieskumu učiteľov a učiteliek na úrovni 2. stupňa ZŠ nie je základná skladba štúdia pre učiteľské povolanie z hľadiska zamerania obsahu štúdia v iných krajinách výrazne odlišná od prípravy prebiehajúcej na Slovensku. Konkrétne podľa prieskumu TALIS 20181 (pozri graf G_2.3.3.1.1.) učitelia na Slovensku i v ostatných krajinách zberu dát označili, že sa v najväčšej miere pripravujú na odborný obsah, resp. odbornú náplň vyučovaného predmetu, prípadne na všeobecnú pedagogiku a pedagogiku spojenú s výučbou relevantných predmetov. Študenti a študentky učiteľstva sú na Slovensku oproti študentom vo svete v menšej miere pripravovaní iba v štyroch oblastiach: žiacke správanie a manažovanie triedy (62,2 % na Slovensku, 74,9 % priemer TALIS); monitorovanie žiackeho pokroku a učenia (62,1 % na Slovensku, 72,5 % priemer TALIS); vyučovanie v zmiešanom prostredí z hľadiska schopností žiakov (56,7 % na Slovensku, 64,3 % priemer TALIS); a vyučovanie v multikultúrnom a mnohojazyčnom prostredí (25,9 % na Slovensku a 38,5 % priemer TALIS). Tieto štyri oblasti, ktoré príprava budúcich učiteľov na Slovensku pokrýva v menšej miere než v ostatných krajinách zberu dát TALIS, sa všetky priamo alebo nepriamo týkajú inkluzívneho vzdelávania, resp. začleňovania detí s rôznou úrovňou schopností a potrieb a z rôzneho kultúrneho a jazykového pôvodu do hlavného vzdelávacieho prúdu. Kvalitatívne dáta projektu To dá rozum toto zistenie potvrdzujú (pozri nižšie).
Graf G_2.3.3.1.1.: Obsah prípravy na učiteľské povolanie podľa učiteľov a učiteliek 2. stupňa ZŠ na Slovensku a v krajinách (48), v ktorých sa zbierali dáta TALIS
2
Pod položkami „všeobecná pedagogika“ a „pedagogika niektorých alebo všetkých vyučovaných predmetov“ respondenti TALIS 20183 dotazníka pravdepodobne zahŕňali oblasť zameranú na didaktiku, resp. samotný vyučovací proces či vyučovacie formy a metódy, teda oblasť „ako“ vyučovať. Zatiaľ čo položka „obsah niektorých alebo všetkých vyučovacích predmetov“ zahŕňala skôr oblasť „čo“ vyučovať. Pri interpretácii výsledkov TALIS prieskumu treba poznamenať, že touto otázkou dotazník nezisťoval mieru, rozsah či kvalitu, v ktorých sa didaktika v rámci učiteľskej prípravy v danej krajine rozvíjala. Dotazník sa iba pýtal, či príprava túto oblasť zahŕňala. Je očakávateľné, že každý učiteľský študijný program bude obsahovať aspekt pedagogiky a didaktiky, no pokiaľ sa mu na VŠ na Slovensku venuje napr. iba 5 % alebo 70 % z celej prípravy z hľadiska vyučovaných predmetov v rámci daného učiteľského študijného programu a hlavne v akej kvalite sa tento obsah študentom sprostredkováva, sa z tohto dotazníka nedozvieme. No práve aspekt rozsahu, kvality a miery rozvoja didaktických zručností oproti rozvoju teoretických vedomostí v danej predmetovej oblasti je veľmi zásadná otázka.
Učitelia, študenti učiteľstva i vysokoškolskí učitelia pripravujúci budúcich učiteľov sa ako respondenti a respondentky v zbere kvalitatívnych dát To dá rozum do veľkej miery zhodli, že učiteľská príprava sa na Slovensku zameriava najmä na získavanie teoretických vedomostí oproti rozvoju praktických pedagogických zručností. Dekan pedagogickej fakulty sa v tejto súvislosti vyjadril: V prevažnej väčšine profesijná príprava budúcich učiteľov nie je orientovaná na prípravu učiteľa, ale skôr na prípravu nejakého znalca predmetného obsahu pričom učiteľská kompetencia je braná ako vážna vec až niekde v treťom slede. Ale pritom by to malo byť to prioritné. Bývalá dekanka pedagogickej fakulty si bola tejto kritiky v rozhovore vedomá a priamo na ňu reagovala slovami: Hoci sa to pedagogickej fakulte často zazlieva, ja si myslím, že v prvom rade musí byť on veľmi dobre vyškolený vo svojom odbore. To znamená, že v žiadnom prípade si nemyslím, že najdôležitejšie sú jeho pedagogicko-psychologické zručnosti a tieto ostatné odborové sú nejako menejcenné. Naopak, pretože bude učiť celý sekundárny stupeň, je potrebné, aby bol dobre kvalifikovaný v tom svojom odbore. Ale zároveň nutne potrebuje k tomu odborovú didaktiku a myslím si, že to, čo je podceňované, sú odborové didaktiky. To znamená, že ako implementovať ten vedecký rámec práve do toho procesu vyučovania, ale v špecifickom kontexte veku žiaka a danej školy. To znamená, že potrebuje, samozrejme, vybavenosť a kompetencie v tých pedagogicko-psychologických oblastiach. Respondentka v tomto výroku explicitne nesúhlasí s pozíciou, že didaktika predmetu by mala byť nadradená obsahu vyučovacieho predmetu, ale tvrdí, že sú rovnako dôležité. Vymedzuje sa tým voči kritikom, ktorí môžu niekedy skĺzavať do pozície, že odborný obsah vyučovacieho predmetu je menej dôležitý alebo dokonca úplne bezvýznamný. Nakoniec však priznáva, že pedagogické študijné odbory v nedostatočnej miere pokrývajú oblasť odborovej didaktiky.
Skúsenosť uprednostňovania teoretických vedomosti vo vyučovacom predmete na úkor všeobecnej a odborovej didaktiky, resp. praktických pedagogických zručností ako vyučovať daný predmet potvrdzovali v zbere kvalitatívnych dát To dá rozum veľmi jasne i súčasní študenti a študentky učiteľských odborov. Budúca učiteľka anglického jazyka sa v tejto súvislosti vyjadrila: Myslím si, že máme veľmi dobré odborné vedomosti a vzdelanie, že až na takej, povedala by som, nadštandardnej úrovni, v porovnaní s tým, čo reálne budeme ako učitelia využívať. Ale nemáme to nejako zaplikované v praxi. Ani nám to v podstate nebolo ukázané, ako by sa tie vedomosti mali podávať deťom. [...] Keby som sa chcela venovať vedeckej oblasti v tom jazyku, tak si predsa nevyberiem učiteľstvo akademického predmetu, ale skôr si vyberiem inú oblasť, napríklad prekladateľstvo-tlmočníctvo. [...] Ja nehovorím, že majú obmedziť nároky na učiteľa, pretože tie informácie sú dôležité, ale naučiť ho aj to, ako ich potom ďalej podávať. Pretože napríklad v tom jazyku existujú rôzne spôsoby, ako tie isté veci učiť a každý žiak je iný. No a my sme vlastne toto vôbec nevideli. Iná študentka sa k téme nedostatku didaktického obsahu v príprave na učiteľstvo vyjadrila nasledovne: Mne to príde, že neexistuje rovnováha, ale skôr separácia. Najskôr vás naučím informácie, potom vás naučím všeobecne ako učiť, ale nikdy sa to nejako nestretne, že učím vás, ako učiť túto konkrétnu vec. Možno tak jeden semester, ale z päťročného štúdia je to podľa mňa príliš málo. Mne by sa páčilo, kebyže od prvého ročníka máme niekoľko predmetov, v ktorých sa učím a nasávam nové informácie, a potom zároveň tie predmety, ako môžem tie informácie ďalej podať. Nejako viac to skĺbiť. Riaditelia a riaditeľky ZŠ a SŠ, ktorí mali skúsenosť so súčasnými študentmi a študentkami učiteľstva cez pedagogické praxe, opisovali podobnú skúsenosť. Riaditeľka strednej odbornej školy sa vyjadrila: Didaktika im chýba, skúšať niečo, nebáť sa to vyskúšať, pripraviť si niečo, mať to premyslené. [...] Tu nie je problém s obsahom, obsah oni vedia, len tá forma. Pre deti je práve forma to dôležité. Riaditeľ ZŠ sa vyjadril v podobnom duchu: Oni sú pripravení teoreticky dobre, ale metodicky sú strašne slabo pripravení. Ja som telocvikár a geograf, ale aj na tej geografii a na tej telesnej, tak tam bez metodiky sa človek nepohne. Tam sa zabije, obije a ešte ublíži tým deťom. Tá metodická stránka sa zanedbáva, veľmi sa zanedbáva .
Študenti a študentky síce dostávajú vo svojej príprave informácie z didaktiky alebo odborovej didaktiky, ale vnímajú tieto informácie ako príliš teoretické a odtrhnuté od reality. Inými slovami to, ako majú učiť, sa učia skôr teoreticky. Študentka učiteľstva sa v tejto súvislosti vyjadrila: Oni nám tú teóriu povedia, čiže my vieme, že existujú super teórie na to, ako vyučovať. Nemáme však možnosť si to nacvičiť a potom je to veľmi náročné robiť to sám, keď nastúpim do školstva. Okrem príliš teoreticky orientovanej výučby respondentky v skupinových rozhovoroch tiež poukazovali na príliš málo predmetov zameraných na didaktiku: Napríklad teraz sme už boli aj učiť a to nás poslali učiť po tom, ako sme mali jeden semester didaktiku. A to bola iba všeobecná didaktika, nie odborová. Prišli sme do tej školy a teraz všetci boli takí v očakávaní, že použijeme nejaké nové metódy. Však vy ste z univerzity, tam sa toto učíte. No my sme toho tak veľa nemali. Bolo to také topenie sa vo vode, že sme si sami museli vyhľadávať informácie alebo čo nám naši vedúci zo školy alebo tí cviční učitelia poradili. Iná študentka učiteľstva dokonca poukázala na neaktuálnosť jej didaktickej prípravy, keď hovorila o svojej skúsenosti z pedagogickej praxe: Všetci sa nám tam vysmiali z tých metód. Že bože, vy sa to ešte učíte? Však to sú ešte socialistické metódy, že to sa už dávno nepoužíva .
Respondenti a respondentky v rámci rozhovorov poukazovali aj na nevhodnú formu, ktorú na vysokých školách používajú pri sprostredkovaní témy všeobecnej a odborovej didaktiky. Dekan pedagogickej fakulty sa vo svojom vyjadrení tiež dotkol témy príliš akademizujúceho prístupu v učiteľských programoch: Ja si myslím, že študenti učiteľstva nechcú teóriu preto, lebo jej nerozumejú, lebo nemajú šancu si to overiť v tej aplikačnej rovine. To znamená, že by sme sa mali trošku viacej odakademizovať. Ale ani to by som nechcel, aby to bol číri prakticizmus, ale skôr, aby tí študenti na seminároch a cvičeniach mali nejaké možnosti vidieť, ako sa to aplikuje v pedagogickej praxi. Povedzme napríklad na modelových situáciách, na nejakých videonahrávkach, proste aby videli, že to má nejaký dopad na reálnu prax, že to nie je len proste teória odtrhnutá od tej praxe . V tomto vyjadrení respondent poznamenal, že teoretické vedomosti v didaktike možno študentom a študentkám viac sprístupňovať nielen cez pedagogickú prax, ale že k ich lepšiemu porozumeniu môžu veľmi napomôcť aj videoukážky alebo rôzne simulačné aktivity priamo na seminároch. Inými slovami, záleží aj na vyučovacích metódach a formách, ktoré vysokoškolskí pedagógovia vo svojom vyučovaní použijú.
Napriek tomu, že mnohé študentky a študenti učiteľstva opisovali negatívne skúsenosti so svojou didaktickou prípravou, viacerí študenti poukazovali aj na pozitívne skúsenosti. Študentka učiteľstva sa v tejto súvislosti vyjadrila nasledovne: U nás sa využíva strašne veľa inovatívnych metód. Tie staré metódy sú už pre nás zastaralé. [...] My musíme aktivizovať žiaka. Predtým sme na základnej škole len sedeli, počúvali a písali si. Teraz musíme fakt tých žiakov zapájať, stále nám to opakujú dokola, že to je dôležité. Ďalšia respondentka uviedla, že v jej príprave sa vysokoškolskí vyučujúci snažia o používanie rôznorodých didaktických metód a foriem pri sprostredkovávaní oblasti didaktiky, i keď nie v rozsahu, ktorý by si priala: My sme mali také simulačné hodiny, že ako by sme to vyučovali v reálnom živote. Bolo to fajn, ale bolo to málo, tá jedna hodina. My sme mali takú simulačnú hodinu jednu za semester, aj čo sa týka výtvarnej výchovy aj anglického jazyka . Na túto respondentku reagovala hneď ďalšia slovami: Ja musím povedať, že my sme tých simulačných hodín mali viac. Našu prípravu sme vždy konzultovali najskôr pred svojimi spolužiakmi, až potom sme s ňou išli do praxe. [...] Vždy sme si doniesli prípravu, najskôr sme ju zaniesli učiteľke, potom sme ju ako keby učili pred spolužiakmi. Tam nám povedali, že čo máme dobre, čo zle, a potom sme išli učiť na ďalší deň. Dokonca nás aj nahrávali na kameru, aby sme sa sami videli, že kde je chyba, napríklad prílišná gestikulácia a tak. Táto respondentka opísala, že frekvencia praktických možností vyskúšania si vlastnej výučby na pôde vysokej školy bola v jej prípade vysoká a zároveň komplexnejšia, keďže zahŕňala dokonca aj reflexiu videozáznamov z vlastnej výučby. Treba však poznamenať, že z vyjadrení študentov ide skôr o ojedinelý jav.
Príklad dobrej didaktickej prípravy uviedla aj riaditeľka cvičnej ZŠ, ktorá pravidelne hosťuje veľký počet praxujúcich študentov a študentiek učiteľstva: Mne sa zdá, že sú dobre pripravení, že teda veľa z nich ovláda taký moderný prístup. Mnohokrát sú pre nás aj inšpirujúci. Veľakrát som si od nich aj prefotila materiály. Naozaj aj veľa nových nápadov priniesli. Ale to hovorím o študentkách nemčiny, lebo ja som nemčinárka, takže neviem sa vyjadriť k ostatným predmetom. Inými slovami, skúsenosti študentov a študentiek učiteľstva a tiež cvičných škôl, na ktorých títo študenti praxujú, môžu byť veľmi rozdielne v oblasti ich prípravy v didaktickej oblasti. Existujú študenti učiteľstva, ktorí ani len nepoznajú inovatívne a interaktívne didaktické prístupy; existujú takí, ktorí o nich síce veľa počuli, ale nemajú ich vôbec odskúšané; a napokon existujú aj takí študenti, ktorí majú tie metódy dôsledne odskúšané a zreflektované na pôde VŠ a následne si ich odskúšavajú aj priamo v pedagogickej praxi. Nie je preto vhodné všetky vysokoškolské programy učiteľstva pripravujúce budúcich učiteľov a učiteľky zovšeobecňovať ako nekvalitné.
Pri bližšom pohľade na negatívne skúsenosti s výučbou didaktiky v učiteľských študijných programoch nie je problémom len príliš akademizujúci a teoretizujúci prístup, ale aj skutočnosť, že práve predmety zamerané na všeobecnú alebo odborovú didaktiku neučia učitelia s dostatočnou a aktuálnou skúsenosťou z pedagogickej praxe. Študentka učiteľstva sa v tejto súvislosti vyjadrila nasledovne: Mali sme učiteľov, ktorí nás učili praktické predmety, a reálne nikdy nerobili s deťmi. Hovorili, ako mám učiť desaťročné dieťa alebo trojročné v materskej škole. Pritom oni naozaj nemali ani len vlastné deti, ani nikdy neučili žiadne dieťa buď v predprimárnom, alebo primárnom vzdelávaní . Túto informáciu podporila aj riaditeľka gymnázia vo svojom vyjadrení: Mnohokrát pre predmetových didaktikov na niektorých fakultách bolo vyučovanie didaktiky len druhá alebo tretia voľba. Ty [ako didaktik] si síce môžeš robiť tú svoju vedu, ty si môžeš robiť popri tom výskum nejakého stredovekého banského mesta, ale potrebujeme, aby niekto učil didaktiku dejepisu alebo slovenčiny. Takže aj tie katedry vo veľkej miere neboli naozaj obsadzované ľuďmi, ktorí chceli robiť didaktiku. Respondentka v tomto vyjadrení poukázala na jav, že mnohí VŠ učitelia odborovej didaktiky sa primárne vedecky zaoberajú špecifickou oblasťou v ich predmete (napr. história, geografia, angličtina), pričom výučba predmetu odborovej didaktiky je im skôr pridelená ako povinnosť, keďže ho nemá kto iný odučiť.
Keďže odborovú didaktiku nemusia učiť ľudia, ktorí by sa ňou aj vo svojom výskume primárne zaoberali, ďalším problémom sa ukazuje, že títo VŠ učitelia vyučujú iba všeobecnú didaktiku. Bývalá dekanka pedagogickej fakulty toto zistenie opísala slovami: Tí odboroví didaktici častokrát nie sú odborovými didaktikmi, ale učia tú odborovú didaktiku. To sme teraz na štátniciach zistili, že vlastne oni len opakujú tú všeobecnú didaktiku. Inými slovami, táto respondentka upozornila na prípad, keď napr. VŠ odborový didaktik na matematiku by mal vyučovať o didaktických formách a metódach, ako vyučovať špecificky matematiku ako predmet. No keďže v realite odborová didaktika nie je jeho primárnou oblasťou záujmu, naštuduje si aspoň všeobecnú didaktiku, ktorú svojim študentom a študentkám na svojich hodinách sprostredkuje. Dochádza tak k repetícii vyučovaného obsahu, ale hlavne študentom chýba pokrytie veľmi dôležitej súčasti ich odbornej prípravy na výučbu konkrétneho predmetu.
Spôsobov, ako môžu VŠ zabezpečiť, aby vyučujúci didaktických predmetov mali kontakt s praxou, je viacero. Bývalý zamestnanec regionálneho MPC, ktorý pôsobil aj na pedagogickej fakulte, opísal situáciu výučby didaktických predmetov v učiteľských programoch veľmi kriticky, ale navrhol aj spôsob zabezpečovania kontaktu s praxou: Aplikačné predmety naozaj musia učiť ľudia, ktorí majú aspoň bazálny kontakt s praxou, buď cez svoje empirické výskumy, musia sa zaujímať, musia sa zapájať, musia komunikovať, alebo vedú akčné výskumy učiteľov. [...] Pretože málokto z ľudí, ktorí sú nasadzovaní do aplikačných predmetov, má za sebou akúkoľvek pedagogickú prax. Akúkoľvek. Jednoducho sú úplne v mínuse. Dokonca ani takú nie, že by ten odborný asistent alebo profesor robil empirický výskum a tam sa dostával do praxe. To je stále len teoretik. Dneska som si prečítal jedno čínske porekadlo, že zrnko praxe je viac ako dve tony teórie. A to pre praktické profesie, ako je učiteľstvo, určite platí . Hoci tento respondent zmieňuje iba jeden typ z viacerých foriem, cez ktoré môžu byť VŠ učitelia didaktiky v kontakte s praxou, existuje ich niekoľko. VŠ učitelia môžu na čiastočný úväzok vyučovať v regionálnom školstve a zároveň na VŠ, môžu robiť aplikovaný výskum v didaktike a teda byť priamo v kontakte s učiteľmi v regionálnom školstve, prípadne VŠ môžu na čiastočný úväzok najímať na vyučovanie aplikačných predmetov aj učiteľov priamo z regionálneho školstva.
Skutočnosť, že didaktické, teda aplikačné predmety často vyučujú ľudia bez kontaktu s pedagogickou praxou v regionálnom školstve, je spojená aj s tým, že na Slovensku sa dlhodobo nerozvíja pedagogický a didaktický výskum. VŠ učitelia na jednotlivých katedrách pre vyučovanie akademických predmetov sa napr. vo väčšej miere môžu zaoberať výskumom v danej predmetovej oblasti (napr. história, angličtina, geografia), než by sa zaoberali odborovou didaktikou týchto predmetov. Resp. podpora v oblasti didaktického výskumu nie je systematická, ale skôr rozdrobená na čiastkové a časovo obmedzené projekty, čiže sieťovanie výskumníkov a výskumníčok v tejto oblasti sa nedeje na udržateľnej báze. Bývalá dekanka pedagogickej fakulty sa v spojitosti s témou pedagogického výskumu vyjadrila: Nám zrušili aj výskumný ústav pedagogický, zrušili nám ústav experimentálnej pedagogiky na SAV. Seriózny pedagogický výskum sa nerobí. To, čo robíme na vysokých školách, sú vyslovene parciálne záležitosti, že proste každá škola si urobí len to, aby jej ten projekt aj prešiel. [...] Ja som videla krásne na Karlovej univerzite a aj v Kanade, že oni majú iné kritériá pre pedagogické vedy a iné kritériá pre chémiu. A u nás tí prírodovedci, ako keby nechceli toto pochopiť. Proste stále nás tlačia do toho Hirschovho indexu a proste do iných scientometrických kritérií, ktoré v tých pedagogických vedách sú iné. Respondentka v tomto vyjadrení vysvetlila, že jedným z dôvodov, prečo sa VŠ pedagógovia nepúšťajú do pedagogického výskumu, je, že sú hodnotení kritériami na publikačnú výskumnú činnosť nastavenými na prírodné vedy, pričom procesy a možnosti publikovania v medzinárodných prestížnych časopisoch v pedagogických vedách sú jednoducho odlišné. Lokálny didaktický výskum, ktorý rozvíja v našich podmienkach poznanie, má nižšie šance na zverejnenie v takomto medzinárodnom časopise. Preto môže byť pre daných VŠ odborníkov jednoduchšie publikovať radšej vo svojej vednej oblasti, než sa púšťať do potenciálne náročnejšieho procesu publikovania v pedagogických vedách.
Pedagogický a didaktický výskum treba rozvíjať aj z dôvodu kontaktu s najnovšími poznatkami v svetovom meradle. VŠ výskumníčka a pedagogička na pedagogickej fakulte sa v súvislosti s pedagogickým a didaktickým výskumom vyjadrila: Ak sa má vysoká škola v učiteľstve rozvíjať ďalej, tak je potrebné rozvíjať didaktický výskum, ktorý my máme veľmi veľmi slabo rozvinutý. Keď to [didaktiku] učí externe učiteľ základnej školy, tak to učí zrejme dobre, ako to treba učiť. Ale on sa nevenuje tomu, ako sa didaktika rozvíja napríklad v Nemecku, vo Fínsku, čo sú najnovšie poznatky a trendy, kam treba ísť, no postupuje podľa svojej rutiny. Respondentka v tomto vyjadrení zmienila možnosť, aby didaktické predmety na VŠ vyučovali kvalitní učitelia z regionálneho školstva. Čiastočne sa však voči nej vymedzila ako nie úplne najideálnejšej možnosti, pretože didaktiku by mali vyučovať aj ľudia, ktorí sa aktívne podieľajú na didaktickom výskume a teda sa oboznamujú aj so zahraničnými trendmi v didaktike ako vednej oblasti.
Účastníci rozhovorov spomedzi študentov učiteľstva, učiteľov v regionálnom školstve i VŠ učiteľov pripravujúcich budúcich učiteľov vo svojich vyjadreniach poukazovali aj na neaktuálnosť a neužitočnosť časti obsahu v príprave na učiteľské povolanie. Študentka učiteľstva sa v tejto súvislosti vyjadrila: Hlavne tie predmety sú také špecifické, ako napríklad biológia dieťaťa a aby som ja ako angličtinárka vedela, ako sa po latinsky povie zápal pľúc a aké má príznaky. Veď keď vidím, že to dieťa je choré, tak ho pošlem domov a aby išlo k lekárovi. Ja tam nie som od toho, aby som mu určila diagnózu. Ale to od nás chceli. Takže aj tie predmety spoločného základu sú také trošku mimo praxe. Vysokoškolský pedagóg na pedagogickej fakulte podporil existenciu tohto problému i zo svojej pozície: Každé učiteľské štúdium má tri zložky. Má v sebe odbor, má v sebe pedagogicko-psychologické jadro a potom má v sebe zložku praxí. [...] No a to jadro tiež nikto nerieši a to jadro je fakt katastrofálne. Ono sa dá nastaviť predsa rozumnejšie. Zoberte si napríklad, tam všetci majú, že somatický vývin ako kľúčový kurz a učia sa tam proste od novorodenca po mládež, ako sa vyvíjajú fyziologické funkcie a neviem čo. To je úplne zbytočné. Akože úplne zbytočné. Hlavne, keď sa bavíme o kvalifikovanosti pre sekundárne vzdelávanie. Vyučovanie predmetov, ktoré sú pre výkon danej učiteľskej profesie nepotrebné, je, samozrejme, veľmi problematické, pretože zbytočne zaťažuje študentov a študentky, ktorí by mohli venovať svoju energiu užitočnejším oblastiam. Dôležitým problémom môže byť aj duplicita obsahu vyučovaných predmetov, teda že študent si napr. o prenatálnych rizikách vypočuje štyrikrát. Javí sa však, že skladbu ponúkaných predmetov v programoch učiteľstva (a pravdepodobne aj v iných odboroch, nielen učiteľstva) do veľkej miery určuje odbornosť zamestnaných vysokoškolských pedagogických a výskumných pracovníkov a nie reálne potreby, ktoré z výkonu tejto profesie vyplývajú.
Z hľadiska obsahu je ešte problematickejším príklad, ak VŠ učiteľ alebo učiteľka podáva informácie z pochybných zdrojov. Študentka učiteľstva v skupinovom rozhovore opísala svoju skúsenosť nasledovne: Ani tí učitelia, ktorí tie predmety učili, neboli na to kvalifikovaní a naozaj sa nám stávalo, že nám učiteľ diktoval poznámky z Wikipédie, doslova z Wikipédie. Pritom povedal iné slovo, ktoré my sme ho opravili, že takto to nie je! A on, že: Aha! Vlastne, máte pravdu. Tento príklad hovorí o závažnej odbornej nekompetentnosti VŠ učiteľa, ktorý sa odborne nezaoberal oblasťou, ktorú vyučoval. Ešte problematickejším aspektom na tomto príklade však je, že i keď už nie je v danej oblasti odborníkom, aspoň by nemal čerpať z neodborných zdrojov, ako je napr. Wikipédia.
S problematikou obsahu v rámci prípravy na učiteľstvo veľmi úzko súvisí i kritika neaktuálneho či zastaraného obsahu, ktorý je zo svojej podstaty pre študentov a študentky neužitočný. Riaditeľka gymnázia sa v súvislosti so svojou skúsenosťou s praxujúcimi študentmi učiteľstva na svojej škole vyjadrila: Ja mám niekedy taký pocit, že vlastne obsah, teda obsahový štandard toho učiva, čo sa preberá na vysokých školách, je to isté, čo sme preberali my pred 25 či 30 rokmi. Čiže vlastne to kurikulum sa vôbec nezmenilo, ja mám taký pocit. A pritom tie pedagogické fakulty by mali klásť obrovský dôraz na nové trendy, ktoré sú dostupné na internete, veď svet je otvorený. Pre kvantifikovanie tohto zistenia v porovnaní s ostatnými študijnými odbormi, vysokoškolskí študenti a študentky v online dotazníku To dá rozum odpovedali na otázku: „Považujete vedomosti a zručnosti, ktoré nadobúdate počas štúdia na vysokej škole za aktuálne?“ Vyhodnotením tejto otázky (pozri graf G_2.3.3.1.2.) pri porovnaní respondentov učiteľských odborov s ostatnými odbormi sa však neobjavili žiadne zásadné štatisticky významné rozdiely. Dokonca pri sčítaní položiek za možnosti odpovede Áno, vo všetkých predmetoch a Áno, vo väčšine predmetov sa učiteľstvo a iné pedagogické vedy umiestnili na druhom mieste hneď za prírodnými vedami z hľadiska aktuálnosti obsahu. Tieto dáta naznačujú, že tretinu obsahu v príprave na ktorúkoľvek profesiu študenti a študentky považovali za neaktuálnu, pričom študenti učiteľstva a iných pedagogických vied nie sú výnimkou.
Graf G_2.3.3.1.2.: Aktuálnosť obsahu v rámci vysokoškolského štúdia v porovnaní s rôznymi odbormi štúdia podľa vysokoškolských študentov a študentiek, ktorí sa zúčastnili online na prieskume To dá rozum
Pri bližšom pohľade na rôzne oblasti vedomostí a zručností potrebné pre výkon učiteľského povolania sa v kvalitatívnych dátach najčastejšie vyskytovali odkazy na nedostatočnú prípravu na individualizovanie pedagogického prístupu k deťom s rôznymi schopnosťami, potrebami, nadaním či deťom z rôzneho etnického pôvodu. Tento nedostatok aj v porovnaní s ostatnými krajinami sveta už bol zmienený vyššie v spojitosti s medzinárodným prieskumom TALIS 20184 (pozri graf G_2.3.3.1.1. vyššie). Podľa tohto prieskumu bolo na vyučovanie v zmiešanom prostredí z hľadiska schopností žiakov pripravovaných 56,7 % učiteľov 2. stupňa ZŠ na Slovensku (64,3 % priemer TALIS) a na vyučovanie v multikultúrnom a mnohojazyčnom prostredí len 25,9 % učiteľov na Slovensku (38,5 % priemer TALIS).
Súčasní študenti a študentky učiteľstva sa v skupinových rozhovoroch zhodovali, že téma inklúzie a individualizácie pedagogického prístupu k deťom s rôznymi potrebami je už vo vysokoškolskej príprave čiastočne prítomná, ale iba na teoretickej úrovni. Študentka učiteľstva sa v tejto súvislosti vyjadrila: My vieme povedať milión faktov a informácií, ale nevieme, ako reálne s nimi komunikovať. Čiže ako reagovať v konkrétnych situáciách. V triede môže byť rôzne zloženie žiakov. Nejak zdravotne postihnutí, alebo proste vyslovene problémové deti, alebo, samozrejme, aj s Rómami sa pracuje trochu inak v tej komunite. Iná študentka sa vyjadrila v podobnom zmysle: No nám napríklad dokola hovoria o integrovaných žiakoch. Proste že sa to môže stať. Ale nikto nám nikdy nepovedal, ako by sme ho mali učiť, kebyže toho integrovaného žiaka máme. Ako by sme ho mali učiť, aby sme neodstrkovali ostatných žiakov, aby to nevnímali, že sa viac venujem jemu a im menej. Hovoria nám o tom stále, že sa integrujú žiaci, ale napríklad ja si to vôbec neviem predstaviť, že by som prišla do triedy a povedali mi, že tu máš žiaka napríklad s dyslexiou, dysgrafiou alebo v kombinácii. Vôbec sa na to necítim pripravená, ale opakujú nám to stále dokola. Prípadne iná študentka, ktorá dokonca študuje kombináciu psychológie s iným predmetom: My sme v psychológii mali trikrát predmet poruchy vývinu, takže my teoreticky vieme, o čom tie poruchy sú. Ale nevieme, ako s tými deťmi zaobchádzať.
Niektorí študenti a študentky učiteľstva sa nielenže nevnímajú prakticky pripravovaní na začleňovanie detí s rôznymi potrebami a schopnosťami do hlavného vzdelávacieho prúdu, ale s ním ani postojovo nesúhlasia, čo možno považovať za zásadný problém.56, Jedna respondentka študujúca učiteľstvo vo svojom vyjadrení referovala k negatívnemu zážitku zo svojej pedagogickej praxe, keď si zažila prítomnosť dieťaťa, ku ktorému nevedela vhodným spôsobom pristupovať: Ja nie som vyškolená robiť s integrovanými žiakmi. Naozaj sú také prípady, keď je mi úplne až zvláštne, že sa na to len pozerám. Neviem, ako mám reagovať na to. Napríklad jeden žiak má v papieroch napísané, že inteligenčne je na tom tak ako ostatní, ale keď sa ho jednoducho niečo spýtam, tak mu fakt vôbec nerozumiem. Neviem proste reagovať. A nechápem tú logiku na tom, že prečo tam sedí on a ešte asistentka. A ja akože dám nejaký výklad hodiny, asistentka pomedzi to ma v podstate ruší, lebo ona mu to tam ešte inak rozpráva a diktuje, on počúva iba ju, lebo nedá sa asi počúvať dvoch ľudí naraz. Čiže oni dvaja, on s tou asistentkou by mal byť niekde úplne inde a učiť sa to, čo sa má, a tí žiaci by s tým vôbec nemuseli byť zaťažení. Toto vyjadrenie odkrýva nielen pocit nepripravenosti pracovať so žiakmi s rôznymi druhmi znevýhodnenia, ale aj zásadné nepochopenie roly asistentky učiteľa, opodstatnenosti a prínosov začleňovania týchto detí do hlavného vzdelávacieho prúdu. Respondentka svoju pozíciu prezentuje v medziach jedného didaktického prístupu, ktorým je frontálne vyučovanie alebo výklad, pričom nevníma možnosť používania širších možností stratégií a foriem, napr. skupinovej práce alebo práce v dvojiciach alebo bádateľských metód, v ktorých by prítomnosť asistentky nemusela pôsobiť rušivo. Taktiež respondentka si nie je vedomá toho, že pre ostatné deti schopnosť upriamovať pozornosť na jedného človeka, hoci v pozadí počuť rozprávanie ďalšej osoby, môže byť veľmi užitočná vyššia zručnosť z hľadiska ich koncentrácie. Nespracovanie všetkých týchto tém vopred nastavuje absolventov a absolventky učiteľstva k začleňovaniu detí negatívne. Takéto postojové definovanie môže mať zásadný negatívny vplyv na úspešné začleňovanie detí s rôznymi druhmi znevýhodnenia do hlavného vzdelávacieho prúdu, i v prípade, že by mali učitelia osvojené široké spektrum didaktických stratégií a nástrojov.
Vysokoškolskí pedagógovia a pedagogičky pripravujúci budúcich učiteľov podľa kvalitatívnych dát To dá rozum vnímajú, že v oblasti rozvoja učiteľských kompetencií súvisiacich so začleňovaním detí s rôznymi schopnosťami do hlavného prúdu je vysokoškolská príprava stále nedostatočná. Vysokoškolská učiteľka na pedagogickej fakulte sa v tejto súvislosti vyjadrila: Iné krajiny ako napríklad Británia alebo Holandsko postupujú tak, že majú prijaté profesijné kompetencie, a teraz ministerstvo zaväzuje vysoké školy, že absolvent musí tie prijaté profesijné kompetencie získať. No my ich tiež máme napísané v tom opise ale naše vysoké školy to neberú vážne. Neberú ich vážne, lebo keď tam máte napísané, že učiteľ má vedieť diagnostikovať, a keď viem, že existujú programy, ktoré nikdy diagnostiku dieťaťa na tom druhom stupni napríklad nemali, no tak ako môže tú kompetenciu splniť ? Táto respondentka sa odvoláva na profesijné štandardy, kde už sú stanovené aj minimálne kompetencie začínajúceho učiteľa, teda absolventa VŠ učiteľského smeru, týkajúce sa rozpoznávania vzdelávacích potrieb žiakov, no zároveň jasne tvrdí, že rôzne VŠ túto kompetenciu u svojich študentov vôbec nerozvíjajú. Bývalá dekanka na inej pedagogickej fakulte však opísala, ako sa o rozvoj napríklad tejto kompetencie a ďalších súvisiacich so začleňovaním detí s postihnutím už snažia vo svojich učiteľských študijných programoch: My už nestaviame len na tých všeobecných predmetoch ako pedagogika, ale teda oveľa väčší dôraz kladieme už na diagnostické kompetencie, špeciálno-pedagogické kompetencie. Tým nenahrádzame špeciálnych pedagógov, ale je to reakcia na deti s poruchami, špecifickými poruchami učenia, ktoré sú v tom hlavnom prúde vzdelávania. Potom, samozrejme, máme diferenciálnu pedagogiku a didaktiku, aby dokázali rozlišovať tie odlišnosti z hľadiska kognitívnych schopností detí, veľký dôraz je kladený na pedagogickú psychológiu, to znamená, že by sa práve tie psychologické atribúty učenia, vyučovania naučili a dokázali ich potom implementovať. I pri tejto výpovedi však zostáva nezodpovedané, akým spôsobom sú študenti s týmito informáciami oboznamovaní a či aj majú možnosť si ich prakticky osvojiť ako zručnosť alebo či sa im iba podávajú teoretické informácie. V takom prípade je takéto vzdelávanie neefektívne a hrozí, že študenti nadobudnuté poznatky nebudú vedieť využiť v praxi.
Učitelia v regionálnom školstve sa tiež zhodujú, že čerství absolventi učiteľských odborov a ani oni sami neboli dostatočne pripravovaní na začleňovanie detí s rôznorodými potrebami a schopnosťami do hlavného vzdelávacieho prúdu. Riaditeľka ZŠ sa vyjadrila na adresu študentov praxujúcich na jej škole nasledovne: Myslím si, že absolventi fakúlt vôbec nie sú pripravení ani na inkluzívnu výchovu a vzdelávanie, ani na integrovaných žiakov a tých je čoraz viac v systéme V súvislosti s vlastnou prípravou sa učiteľka ZŠ vyjadrila: Myslím si, že odborná príprava bola v mojich časoch, neviem ako je to teraz, na veľmi dobrej úrovni, ale, žiaľ, didaktika už menej. Ani nie tak didaktika predmetov ako skôr psychológia, ako zvládnuť rôzne deti. My tu máme také deti aj s tými všelijakými poruchami, napríklad na to nie sme vôbec pripravení. V kvalitatívnych dátach sa nevyskytlo jediné vyjadrenie učiteľa, že by sa cítil dostatočne pripravený vysokou školou na profesijné zručnosti súvisiace s inklúziou.
Študentky a študenti učiteľských programov sa rozchádzali vo svojich výpovediach, ako ich VŠ pripravuje na používanie digitálnych technológií (príp. informačno-komunikačných technológií so skratkou IKT) vo vyučovacom procese. Podľa údajov TALIS 20187 sa 62,1 % učiteľov 2. stupňa ZŠ na Slovensku vo svojej príprave stretlo s oblasťou používania digitálnych technológií vo vyučovaní, pričom celkový priemer za všetky krajiny TALIS bol nižší (60,3 %). Niektoré študentky učiteľstva však vo svojich výpovediach identifikovali rôzne medzery v príprave na prácu s digitálnymi technológiami vo vyučovaní: K tým metódam asi patrí používanie napríklad interaktívnych tabúľ, čo by som povedala, že v živote som sa s tým nestretla a končím pomaly školu. Vôbec netuším, ako sa to obsluhuje. Keď mi na praxi povedala pani učiteľka, že mohli by ste urobiť hodinu aj na tom, tak ja som sa zľakla. Že určite nie, radšej som si spravila proste plagát rukou, lebo toto som fakt v živote nedržala v ruke a asi ani už do konca štúdia nebudem. Študentka inej pedagogickej fakulty sa v tejto téme vyjadrila: Ja napríklad vôbec nedokážem ani zapnúť ten dataprojektor. Nikto ma to neučil, lebo ja som technický antitalent. Ja viem, že tam je niekde nejaký čudlík, ale mne by to museli všetko žiaci robiť. Pretože nikdy mi nikto neukázal, aké sú možnosti tej interaktívnej tabule . Tejto študentke však oponovala iná, ktorej skúsenosť bola výrazne odlišná: Ja mám pozitívnu reakciu. V bakalárskom štúdiu sme mali dva až tri predmety v rámci IKT-čka. Ako zapnúť dataprojektor to už je, že nuda. To už skôr, že vyšší level sme riešili.
Niektorí respondenti v rozhovoroch však upozorňovali, aby sa práca s digitálnymi technológiami nepovažovala za univerzálne riešenie v didaktike, ktoré by nahradilo iné dôležité učiteľské profesijné kompetencie. Bývalá dekanka pedagogickej fakulty túto myšlienku vyjadrila slovami: Ja skôr vidím problém v tom, že hľadáme nejaký všeliek cez IKT veci, že učiteľ je spokojný, že nemusí už nič vytvárať, že všetko má hotové, už aj časovo tematické plány nerobí, už ani učebné pomôcky si nepripravuje. Len si povie, ja to mám na tabuli, tak ja to odučím tak. [...] Takže ako my máme dokonca tých IT-čiek až veľa, si myslím, lebo od prvého ročníka majú prácu od powerpointovej prezentácie cez to, že si musia sami vytvoriť nejaký program, až po tú interaktívnu tabuľu. Dokonca majú aj multimediálne prostriedky, napríklad aj biológovia majú prepojenie mikroskopu cez počítač až na powerpointovú prezentáciu, takže myslím si, že je toho až veľa. Tento prístup ponuky širokého spektra predmetov zameraných na prácu s digitálnymi technológiami vo vyučovacom procese a tiež prepájania technológií s didaktikou však podľa vyššie zmienených študentských respondentov nie je realitou vo všetkých učiteľských študijných programoch.
Popri potrebe zručností pracovať s deťmi s rôznorodými potrebami a s digitálnymi technológiami vo vyučovaní, respondenti z radov učiteľov a študentov učiteľstva v zbere kvalitatívnych dát poukazovali hlavne na potrebu komunikačných zručností, ale i ďalších, na ktoré sa necítia dostatočne pripravovaní vysokou školou. Študentka učiteľstva zdôraznila v súvislosti s komunikačnými zručnosťami hlavne komunikáciu voči rodičom: My sme sa na pedagogike aj didaktike stále učili o tom, že musí fungovať vzájomná komunikácia rodič a škola ako inštitúcia, lebo že bez toho to nejde. Ale vôbec nie sme pripravení na to, ako komunikovať s rodičmi, ako im napríklad podávať nejaké negatívne informácie o ich dieťati. Napríklad o jeho prospechu, správaní, o jeho psychickom a fyzickom stave.“ Na tento výrok hneď reagovala iná študentka slovami: V rámci mojej druhej kombinácie pedagogika, ja som mala predmet, ktorý sa venoval téme ako pracovať s rodičmi. Čiže i v rámci jednej fakulty medzi študentmi v rozdielnych študijných programoch učiteľstva existuje rozdiel, do akej miery ich pripravujú na komunikáciu s rodičmi. Respondenti, ktorí sú študentmi učiteľstva a iných pedagogických vied, v online prieskume To dá rozum (pozri tabuľku T_2.3.3.1.1. zmienená vyššie) síce uvádzali, že VŠ ich najviac rozvíja v prezentačných schopnostiach (46,6 % oproti celkovému priemeru 42,3 %) alebo v schopnosti diskutovať a obhajovať vlastné názory (42,8 % oproti priemeru 39,3 %). V porovnaní s ostatnými odbormi však uvádzali v menšej miere, že ich VŠ rozvíja v schopnosti riešiť problémy (37,9 % oproti priemeru 43,5 %). A v oboch prípadoch sú tieto zručnosti rozvíjané u menej ako polovice respondentov, čiže u väčšiny rozvíjané nie sú, i keď komunikovať s rodičmi, s kolegami, či žiakmi potrebujú všetci absolventi pedagogických vied.
Za dôležitý aspekt prípravy na učiteľskú profesiu možno považovať aj rozvoj etického správania, keďže svoje etické správanie budú modelovať aj pre svojich žiakov a žiačky. Študentka učiteľstva vyzdvihla práve potrebu rozvoja etického správania v kvalitatívnom zbere dát To dá rozum: Aj sme si uvedomili, že máme vychovať generáciu, ktorá sa raz bude starať o nás. Takže je dôležité pracovať aj na ich morálnom vývine, nielen si riešiť svoj predmet. [...] My sme to etické správanie nemali asi vôbec, pričom máme učiť v materskej škole alebo na prvom stupni. Čo je podľa mňa úplne dôležité a nevyskytlo sa to nikde . V tej istej diskusii iná študentka reagovala: My sme mali veľa rôznych etík a predmetov o etickom správaní, ktorými nás pripravovali na vciťovanie sa a empatiu a tak. V kontexte druhej respondentky je nutné podotknúť, že zavedenie predmetu etickej výchovy ešte nezaručuje rozvoj etického správania. Etické správanie možno rozvíjať aj cez rôzne iné vyučovacie predmety na VŠ alebo už len cez samotný prístup voči študentom a študentkám ako modelového správania. Respondentka však svoju výpoveď rozvinula o tvrdenie, že dané predmety sa reálne snažili o rozvoj „empatie a vciťovania sa“, o ktoré v etickom správaní primárne ide. Pri porovnaní týchto dvoch výpovedí však opäť možno sledovať veľmi rozdielne skúsenosti v príprave študentov na učiteľstvo v rámci tej istej inštitúcie. Ten istý predmet zastrešený tou istou akreditáciou môžu dvaja ľudia učiť rôzne, čo však nie je len prípad učiteľských VŠ programov. Deje sa to na všetkých stupňoch vzdelávania. Na VŠ môže byť rozdiel väčší okrem iného aj preto, lebo miera kontroly učiteľov na VŠ je nižšia ako v regionálnom školstve. Podľa online dotazníka pre VŠ študentov (pozri tabuľku T_2.3.3.1.1. zmienená vyššie), len 23,6 % respondentov učiteľstva a iných pedagogických vied uviedlo, že ich VŠ najviac rozvíja v etickom správaní. Tento podiel je síce vyšší než u respondentov z prírodných vied (14,2 %) alebo technických vied (11,4 %), no keď si uvedomíme, že ide o učiteľské povolanie, v rámci ktorého budú formovať ďalšie generácie, podiel 23,6 % sa ukazuje ako príliš nízky.
Rozvoj kritického myslenia sa tiež javí v príprave na učiteľstvo veľmi podstatný. V online dotazníku (pozri tabuľku T_2.3.3.1.1. zmienená vyššie) len 27,7 % respondentov a respondentiek študujúcich učiteľstvo a iné pedagogické vedy uviedlo, že ich VŠ najviac pripravuje na schopnosť kritického myslenia (priemerná hodnota bola 33,9 %). Opäť ide o alarmujúco nízky počet, keďže absolventi týchto odborov by mali kritické myslenie učiť svojich žiakov. Toto je však ťažko predstaviteľné, pokiaľ sa to sami neučia. Predstaviteľka vedenia pedagogickej fakulty si dôležitosť rozvoja kritického myslenia uvedomuje a vo svojom vyjadrení opísala aktivity fakulty v tomto smere: My sme kritické myslenie vyhodnotili aj ako potrebu inovácie našej metodickej prípravy. Takže aj preto sme momentálne riešili taký projekt, ktorým chceme cez praktickú prípravu v spolupráci s cvičnými učiteľmi a metodikmi všetkých odborových didaktík pripraviť metodiku rozvíjania kritického myslenia. Teda aby tí naši študenti, ktorí prídu na prax, mali možnosť si vyskúšať niektoré metódy, ktoré sú založené na projektovom vyučovaní. Schopnosť kritického myslenia je veľmi podstatná hlavne v dnešnej dobe rýchleho šírenia nepravdivých a zavádzajúcich informácií zasahujúcich širokú populáciu cez sociálne siete, resp. internet.
Určité zručnosti alebo kompetencie možno tiež nazývať osobnostnými charakteristikami, čím sa implikuje, že ich získavanie a rozvoj je komplexnejšou záležitosťou. Práve napríklad schopnosť vciťovania sa, aktívneho počúvania, introvertnosť verzus extrovertnosť alebo zdravé sebavedomie možno medzi takéto osobnostné charakteristiky zaraďovať. V odbornej literatúre o príprave budúcich učiteľov a učiteliek sa takéto osobnostné charakteristiky nazývajú tiež sociálno-psychologickými kompetenciami.8 Tieto kompetencie zahŕňajú štyri hlavné zložky: 1) intrapersonálne kompetencie (sebahodnotenie, sebapoznanie, sebaakceptácia); 2) interpersonálne kompetencie (aktívne počúvanie, zručnosť budovať vzťahy); 3) vodcovské kompetencie (zručnosť riešiť konflikty, vnímanie skupinovej dynamiky, podnecovanie pozitívnej klímy triedy); a napokon 4) sociálno-inkluzívne kompetencie (vnímavosť a akceptácia inakosti, empatia, akceptácia). V odbornej literatúre však neexistuje zhoda o „naučiteľnosti“ týchto kompetencií. Na jednej strane sú tieto sociálno-psychologické kompetencie, resp. osobnostná výbava učiteľov vnímané ako zakotvené v osobnosti človeka cez proces socializácie, ktorý prebehol oveľa skôr ako pri vstupe do učiteľskej prípravy na vysokej škole. V tomto prípade teda nemožno od vysokých škôl očakávať zásadný vplyv na formovanie osobnosti budúceho učiteľa či učiteľky. Na strane druhej niektoré zložky sociálno-psychologickej výbavy vyučujúcich sú vnímané ako natrénovateľné, resp. získateľné. Vyžaduje si to však dôslednú psychologickú či dokonca psychoterapeutickú intervenciu, ktorá ide nad rámec bežnej teoretickej či zručnostnej prípravy na vysokých školách.
Tento rozpor možno zjednodušene vyjadriť aj slovami, či sa človek učiteľom rodí, alebo stáva. (Pod slovom „rodí“ sa v tomto zjednodušenom hovorovom spojení zahŕňa aj proces socializácie získavania určitých zručností v detstve a mladosti). Zástancovia prvej pozície by uprednostnili pri vstupe do učiteľskej prípravy vyberať osobnostne najvhodnejších kandidátov a kandidátky cez rôzne psychodiagnostické testy, pričom v samotnej príprave by sa zamerali už len na rozvoj odbornej zložky definovanej napr. v profesijných štandardoch. Zástancovia druhej pozície, teda že človek sa učiteľom stáva, nemusia nevyhnutne nástojiť na psychotestoch pri vstupe do štúdia na učiteľské odbory, no samotná príprava na učiteľské povolanie by mala obsahovať aj aktívny osobnostný rozvoj či rozvoj sociálno-psychologických kompetencií. Strednou cestou by bol scenár nepoužívať psychodiagnostiku len na výber, ale na spoznanie a následné usmerňovanie študentov učiteľstva počas štúdia, teda zistiť ich osobnostné predpoklady, aby zamestnanci v rámci VŠ štúdia vedeli, čo u nich rozvíjať.9 V súčasnom systéme prípravy budúcich učiteľov a učiteliek sa však nedeje ani jeden scenár. Do vzdelávacieho systému sa teda dostávajú i učitelia a učiteľky, ktorí napríklad nemajú problém ponižovať svojich žiakov a žiačky pred celou triedou.
V kontexte nízkeho spoločenského docenenia a atraktivity učiteľskej profesie je pocit osobnej hrdosti na učiteľskú profesiu, resp. hrdosti na vlastnú profesijnú identitu učiteľa a učiteľky nielen u súčasných vyučujúcich, ale aj študentov a študentiek učiteľstva zriedkavým javom. V zbere kvalitatívnych dát pre projekt To dá rozum sa vyjadrenia o vlastnej učiteľskej hrdosti takmer vôbec nevyskytovali. Výnimkou bola jedna študentka učiteľstva, ktorá celú svoju prípravu na učiteľské povolanie zhrnula do nasledovného vyjadrenia: Veľmi vidím u seba posun, že som sa fakt vyprofilovala na to, kým chcem byť a v čom sa chcem ďalej posúvať. A som taká sebavedomá v tom. Myslím si, že toto by mohol byť taký znak toho, že či je to vzdelávanie kvalitné a či tá škola je kvalitná. Keď sa človek, čo to študuje, nehanbí povedať, že čo študuje a že to ide robiť. Lebo veľa ľudí povie, že študuje hentakú školu a nevysloví presne odbor. Ale ja som hrdá na to, že budem učiť a že aj keď budem mať úplne minimálny plat. Toto mi tých päť rokov štúdia dalo, že som sa na to tak nastavila a teraz môžem odtiaľ vyjsť a s hrdosťou proste zdvihnem ten diplom a poviem všetkým, že toto ja idem robiť a na tomto som 5 rokov pracovala. Samozrejme, hrdosť na vlastnú učiteľskú identitu ešte negarantuje aj kvalitný výkon učiteľského povolania. Pocity nízkej sebahodnoty z hľadiska svojej profesijnej identity však k entuziazmu pre výkon svojej práce a vlastný profesijný rozvoj určite neprispievajú.
Autor:
Jozef Miškolci
Oponent: Lenka Sokolová
