Zber kvalitatívnych a kvantitatívnych dát projektu To dá rozum bol realizovaný v čase platnosti zákona o pedagogických a odborných zamestnancoch č. 317/2009 Z. z.1 , čiže dotazníkové otázky a odpovede a taktiež respondenti a respondentky v rozhovoroch pracovali s terminológiou tohto zákona. Podstata nového zákona č. 138/2019 Z. z.2, ktorý tento zákon nahrádza, však stojí na rovnakých princípoch a systém ako taký zásadne nemení. Zmenili sa v podstate iba pojmy, ale nie podstata a procesy nastavené starým zákonom. Preto možno považovať zistenia z dotazníka za veľmi relevantné i v tomto novom kontexte.
Hlavne pre učiteľov a učiteľky hlavných vyučovacích predmetov ako matematika a slovenčina a vyučujúcich na prvom stupni ZŠ sa javí ponuka programov profesijného rozvoja z hľadiska kvantity pestrá. Učiteľka súkromného gymnázia v kvalitatívnom zbere dát projektu To dá rozum sa v tejto téme vyjadrila: Tých ponúk je milión. Akože naozaj každý deň nám chodia na mail všelijaké ponuky, či už pre učiteľov, alebo pre deti. Tento názor potvrdila i riaditeľka ZŠ a gymnázia s vyučovacím jazykom maďarským: V podstate ponuka [ďalšieho vzdelávania pre učiteľov] je veľmi pestrá, veľmi bohatá. [...] Aj v maďarskom jazyku. Jednak to vzdelávanie realizujú, samozrejme, metodicko-pedagogické centrá, ale robia to aj niektoré univerzity, súkromné firmy a iné organizácie. V podstate tá ponuka je bohatá. Tieto pozitívne postoje o dostatočnej kvantite ponuky profesijného rozvoja však nevyjadrujú všetci pedagogickí a odborní zamestnanci.
K novembru 2018 Metodicko-pedagogické centrum (MPC) malo akreditovaných celkovo 352 programov ďalšieho vzdelávania pre odborných a pedagogických zamestnancov v regionálnom školstve.3 Tento počet programov sa môže javiť ako veľmi vysoký. Práve však zamestnanci a zamestnankyne regionálnych MPC poukazovali v kvalitatívnom zbere dát na značnú personálnu poddimenzovanosť svojich pracovísk. Napríklad vo Výročnej správe MPC z roku 20164 sa uvádza, že všetkých 9 pracovísk MPC zamestnávalo dohromady iba 94 vyučujúcich, ktorí zabezpečujú ďalšie vzdelávanie pre cca 78 000 učiteľov, 4 300 asistentov učiteľa a 1 500 odborných zamestnancov5 v celom regionálnom školstve na Slovensku. Vedúci pracovník regionálneho MPC sa v tejto súvislosti vyjadril: My ako učitelia pre kontinuálne vzdelávanie musíme podľa zákona v prvom rade odučiť stopäťdesiat vyučovacích hodín za jeden rok. Takže my vlastne musíme dávať také vzdelávacie aktivity, ktoré sú v našej aprobácii a ktoré vieme aj odučiť. Keď sa toto všetko stane, tak potom môžeme podľa možností ponúkať aj také vzdelávacie aktivity, ktoré sú mimo, keď sú na to finančné prostriedky . Učiteľskí zamestnanci a zamestnankyne MPC sú bývalými vyučujúcimi v regionálnom školstve s minimálne 7-ročnou praxou, ktorí majú rôzne aprobácie vyučovať konkrétne predmety, príp. v predprimárnom alebo primárnom vzdelávaní. Tento respondent teda vo svojom vyjadrení nepriamo priznal, že významnú rolu pri vytváraní ponuky programov ďalšieho vzdelávania zohráva odbornosť dostupných zamestnancov a zamestnankýň MPC, ktorá nemusí vždy priamo súvisieť so zmapovanými potrebami odborných a pedagogických zamestnancov v školstve.
V regionálnom školstve sa vyučujú buď všeobecné vzdelávacie predmety (napr. matematika, biológia, dejepis, anglický jazyk atď.), alebo na stredných odborných školách tzv. odborné predmety v závislosti od zamerania samotnej školy (napr. farmaceutická botanika, účtovníctvo, automatizácia strojárskej výroby). V rámci všeobecných vzdelávacích predmetov identifikovali respondenti a respondentky v kvalitatívnom zbere dát nedostatočnú ponuku vzdelávacích programov hlavne učitelia a učiteľky predmetov ako napr. fyzika alebo francúzština , a taktiež učiteľky materských škôl a vychovávateľky v školskom klube. Toto zistenie však nemožno považovať za smerodajné, keďže súvisí s obmedzeným výberom vzorky v kvalitatívnom zbere dát.
Na oveľa závažnejší nedostatok však upozorňovali respondenti stredných škôl v oblasti odborných predmeto v a tiež pre majstrov odbornej výchovy . Nedostačujúcou ponukou profesijného rozvoja sú títo vyučujúci znevýhodňovaní aj v tom, že ich možnosti získať príplatok ku mzde za absolvovanie schválených programov ďalšieho vzdelávania sú značne obmedzené. Pokiaľ sa chcú vedomostne rozvíjať vo svojej odbornej oblasti, musia zväčša absolvovať vzdelávanie organizované firmou, resp. súkromným podnikom v danej oblasti, za ktoré nezískajú žiaden príplatok ku mzde, keďže tieto nie sú vo väčšine prípadov akreditované. Ako sa vyjadrila riaditeľka strednej odbornej školy, to vzdelávanie ho navyše stojí veľké peniaze. Zamestnanec regionálneho MPC tento nedostatok ponuky vysvetľoval slovami, že učitelia odborných predmetov prevažne volajú po inováciách obsahov a to my poskytujeme v podstatne menšej miere. To by sme naozaj museli mať nejakú veľkú sekciu, ktorá sa bude zaoberať práve tými inováciami, bude ich sledovať, bude ich nejakým spôsobom priamo spracovávať a dávať tým učiteľom. Na to momentálne nemáme priestor. Taktiež ako keby sme tým trošku zabúdali na tie učiteľské, didaktické a psychologické zručnosti, ktoré oni možno práve nemali rozvíjané v ich predošlom vzdelávaní. Hoci potrebnosť rozvíjať sa vo všeobecných didaktických zručnostiach respondenti v regionálnom školstve nepopierajú, absenciu možností rozvíjať sa vo svojej odbornosti vnímajú negatívne.
Ďalšou veľkou skupinou zamestnancov v regionálnom školstve, ktorá vníma existujúcu ponuku možností pre svoj profesijný rozvoj ako nedostatočnú, sú odborní zamestnanci a zamestnankyne, t. j. psychológovia, logopédi, špeciálni pedagógovia, liečební a sociálni pedagógovia. Špeciálny pedagóg na ZŠ sa v tejto veci vyjadril: Pre odborných zamestnancov a školských špeciálnych pedagógov v podstate neexistuje nič. [...] Z toho, čo existuje, si ja môžem ísť spraviť kurz za inštruktora lyžovania, aby som teda mohol mať vyšší plat. Psychologička na inej ZŠ potvrdila tento problém slovami: Nie je pre nás tá ponuka dobrá. Ponúkajú nám počítačové zručnosti, proste. Riaditeľka Centra špeciálno-pedagogického poradenstva (CŠPP) opísala patovú situáciu nedostatočnej ponuky na príklade jednej externej odborníčky, ktorá by mohla ich špeciálnym pedagógom poskytnúť veľmi kvalitné vzdelávanie. Buď príde k nám, my jej zaplatíme, získame úžasný kurz, ale nebudeme mať kredity. [...] Alebo by sem mohla prísť cez MPC, že by sme dali jej kurz akreditovať, získali by sme kredity, bude to pre nás super, ale jej nemá kto zaplatiť. [...] MPC to musia totiž vykryť iba svojimi internými zamestnancami. A keďže takého zamestnanca nemajú, tak nič. Inými slovami, pokiaľ majú školy alebo CŠPP záujem o vzdelávanie pre odborných zamestnancov, musia si zaň zväčša samy zaplatiť a nezískajú za to žiaden príplatok ku mzde.
Kvalitatívne zistenia potvrdzujú aj výsledky z dotazníkového prieskumu To dá rozum. Ako je zrejmé z Tabuľky T_2.5.3.1.1., pre učiteľov je najväčšou prekážkou pre absolvovanie ďalšieho vzdelávania „príliš veľa inej práce“. Nedostatočnú ponuku programov ďalšieho vzdelávania nepociťujú ako výraznú prekážku. Na rozdiel od učiteľov, pre odborných zamestnancov a majstrov odbornej výchovy je najväčšou prekážkou práve „nedostatočná ponuka vhodných akreditovaných programov“. Až 49,8 % odborných zamestnancov a 27,0 % majstrov odbornej výchovy nie je spokojných s ponukou akreditovaných programov v porovnaní s len 20,8 % nespokojných učiteľov v tejto oblasti. V tomto ohľade kvantitatívne výsledky z prieskumu jednoznačne potvrdili kvalitatívne zistenia zmienené vyššie. Ako druhú najväčšiu prekážku odborní zamestnanci uvádzali „príliš drahé a škola nemohla preplatiť“, čím respondenti dávali najavo, že určitá ponuka programov ďalšieho vzdelávania pre nich aj existuje, ale skôr z dielne neštátnych poskytovateľov a teda je tam väčšia pravdepodobnosť, že ide o neakreditované programy.
Tabuľka T_2.5.3.1.1.: Prekážky v absolvovaní ďalšieho vzdelávania u učiteľov, asistentov učiteľa, odborných zamestnancov a majstrov odbornej výchovy v regionálnom školstve
Okrem konkrétnych kategórií pedagogických a odborných zamestnancov pociťujúcich väčší nedostatok vhodnej ponuky možností profesijného rozvoja, respondenti a respondentky v kvalitatívnom zbere dát ešte upozorňovali na nedostatočnú ponuku vzdelávacích programov v jednej špecifickej prierezovej oblasti. Napríklad učiteľka ZŠ sa vyjadrila slovami: Momentálne by som ocenila nejaké vzdelávanie zamerané na špecifické správanie detí, špecifické problémy detí, čo sa vzdelávajú v bežných triedach a sú teda integrované. [...] Možno niekto z praxe, napríklad nejaký psychológ s praxou, pedagóg, špeciálny pedagóg, keby nám rozprával. Riaditeľka špeciálnej ZŠ poukázala na rovnaký problém, ale zo strany špeciálnych škôl, keď sa vyjadrila o ponuke ďalšieho vzdelávania, že väčšinou je to všetko orientované na [bežnú] základnú školu, na úplne inú cieľovú skupinu detí než tie, ktoré sa vzdelávajú na špeciálnej škole.
Oblasť vyučovania žiakov a žiačok so špeciálnymi potrebami zaradil medzi hlavné potreby profesijného rozvoja najväčší podiel učiteľov zapojených do medzinárodnej štúdie OECD TALIS 2013.6 Podľa tohto prieskumu sa učitelia ZŠ na druhom stupni na Slovensku zhodujú s priemerom učiteľov zo všetkých krajín OECD v identifikovaní najvyššej potreby profesijne sa rozvíjať práve v oblasti vyučovania žiakov so špeciálnymi potrebami. Túto potrebu identifikovalo 18,8 % učiteľov na Slovensku a 22,3 % učiteľov v priemere OECD krajín (pozri graf G_2.5.3.1.1.). Ako ďalšie najpotrebnejšie oblasti rozvoja učitelia identifikovali IKT zručnosti. Rušivé správanie žiakov v triede je často spájané aj so špeciálnymi potrebami žiakov7 a učitelia vnímajú manažment správania žiakov v triede ako náročnú úlohu, a preto aj pociťujú veľkú potrebu sa profesijne rozvíjať v tejto oblasti (14,5 % v SR a 13,1 % v OECD krajinách). Posledné meranie TALIS 2018 potvrdzuje zistenia spred piatich rokov. Podľa TALIS 20188 sa len 36,3 % učiteľov a učiteliek na Slovensku cíti dostatočne pripravených na vyučovanie v prostredí triedy so žiakmi so zmiešanými schopnosťami (priemer OECD krajín je 44,1 %). Učitelia na Slovensku sa teda sami necítia dostatočne pripravení individualizovať svoje vyučovacie metódy voči deťom s rôznymi potrebami a schopnosťami.
G_2.5.3.1.1.: Percento učiteľov ZŠ druhého stupňa, ktorí pociťujú vysokú úroveň potreby sa profesijne rozvíjať v nasledovných oblastiach
9
Dotazníkovým prieskumom To dá rozum bola medzi učiteľmi a učiteľkami na všetkých úrovniach vzdelávania v regionálnom školstve zisťovaná aj potreba ďalšieho vzdelávania v oblasti podpory žiakov a žiačok s rôznorodými potrebami. Konkrétne učitelia a učiteľky boli dotazníkom opýtaní, či absolvovali takéto vzdelávanie a či pociťujú potrebu sa v tejto oblasti rozvíjať. Pokiaľ hovoríme o učiteľoch bežných MŠ, ZŠ a SŠ (teda nie špeciálnych), z analýzy dotazníka vyplýva (pozri graf G_2.5.3.1.2), že sa v tejto oblasti podpory žiakov a žiačok s rôznorodými potrebami vyvzdelávalo najviac vyučujúcich na ZŠ (31,3 %), na rozdiel od učiteľov MŠ (19,9 %) a SŠ (22,9 %). Hoci sa vyučujúci ZŠ najviac v tejto oblasti vzdelávajú, taktiež najväčší podiel z nich (69,3 %) pociťuje potrebu sa v tejto oblasti vzdelávať, na rozdiel od učiteľov MŠ (66,3 %) a SŠ (59,5 %). Inými slovami, zhruba až dve tretiny všetkých učiteľov pociťujú potrebu sa v tejto oblasti ďalej vzdelávať. Mierne nižší, no celkovo stále významne vysoký podiel učiteľov SŠ, ktorí pociťujú sa v tejto oblasti vzdelávať, môže byť spôsobený aj tým, že mnohí žiaci a žiačky s ťažšími druhmi postihnutia sa na bežnú strednú školu ani nedostanú. V najväčšej miere sa deti s rôznymi druhmi postihnutia a potrebami vzdelávajú práve na ZŠ, čiže z tohto pohľadu sú výsledky dotazníkov očakávateľné.
Graf G_2.5.3.1.2.: Vnímanie potreby učiteľov a učiteliek bežných MŠ, ZŠ a SŠ sa vzdelávať v oblasti podpory žiakov a žiačok s rôznorodými potrebami
Očakávania na kvalitnú prácu pedagogických zamestnancov však nesúvisia len s odbornou pripravenosťou v oblasti predmetu, ktorí vyučujú, alebo v oblasti didaktiky, teda spôsobov, ako vyučovať daný odborný obsah. Mnoho respondentov a respondentiek v kvalitatívnom zbere dát To dá rozum zmienilo veľké množstvo očakávaní v osobnostných charakteristikách učiteľov, napr. že by mali byť rešpektujúci, empatickí, kreatívni, komunikatívni a emocionálne stabilní. Hoci niektoré programy profesijného rozvoja môžu okrajovo, resp. ako vedľajší produkt prispievať k rozvoju týchto osobnostných zložiek, žiaden z respondentov nezmienil, že by absolvoval program zameraný práve na ne. Toto zistenie minimálne poskytuje indikáciu s dvomi možnými interpretáciami: 1) buď že nemusí existovať dostatočná ponuka takýchto programov alebo 2) že zamestnanci ani nepociťujú potrebu sa v týchto oblastiach rozvíjať. Prípadne môže ísť o kombináciu oboch interpretácií. Pokiaľ je pravdou skôr druhá, dochádzalo by v praxi k tomu, že učitelia si síce uvedomujú vysoké požiadavky a očakávania na ich osobnostné charakteristiky, no možno si neuvedomujú, že ich možno aj cielene v rámci profesijného rozvoja rozvíjať. Prípadne pod tlakom všetkých ostatných pracovných povinností môžu tieto programy považovať za menej dôležité, a preto im v realite na ich rozvoj nemusí vyjsť dostatok priestoru. Akékoľvek je už k tomu vysvetlenie, skutočnosťou ostáva, že žiaden respondent v celom kvalitatívnom zbere dát túto oblasť profesijného rozvoja vôbec nezmienil.
Hoci psychologické poradenstvo v rôznych formách existuje pre potreby žiakov a žiačok, na vyučujúcich sa v tomto ohľade nemyslelo. Rozvoju žiaducich osobnostných charakteristík sa najviac blížia praktiky mentorstva a koučingu od profesijne staršieho kolegu alebo kolegyne. Takýto systém je čiastočne zavedený v prípade adaptačného vzdelávania pre začínajúcich pedagogických pracovníkov. Po absolvovaní adaptačného vzdelávania sa však praktiky mentorstva v školách takmer vôbec nevyskytujú. Podľa údajov TALIS 201310 len 4,2 % učiteľov a učiteliek na druhom stupni ZŠ na Slovensku uviedlo, že má v súčasnosti prideleného mentora, ktorý ich podporuje (priemer v OECD krajinách je 12,8 %). Tento nízky podiel bude pravdepodobne do veľkej miery zahŕňať práve začínajúcich pedagógov v rámci adaptačného vzdelávania.
Jednotliví poskytovatelia ďalšieho vzdelávania pre pedagogických a odborných zamestnancov, hlavne MPC, ktoré je najväčším poskytovateľom na Slovensku, vytvárajú svoju ponuku vzdelávacích programov na základe rôznych podnetov. V prvom rade sa pýtajú na záujem o rôzne oblasti vzdelávacích programov v spätno-väzobných dotazníkoch pre účastníkov a účastníčky súčasných vzdelávacích programov. Ďalej realizujú pravidelné celoplošné prieskumy cez online dotazníky, ktoré rozposielajú priamo na školy cez svoje e-mailové zoznamy. Ponuku vzdelávacích programoch ovplyvňuje podľa riaditeľky regionálneho MPC aj štátna vzdelávacia politika, keď sú tam veci, ktoré vyplývajú z pedagogicko-organizačných pokynov a z niektorých plánovaných úloh ministerstva, a potom sú tam veci súvisiace s inováciami, keď sa napríklad inovuje maturita. [...] Takže je to taká kombinácia potreby ľudí, potreby štátu a v niektorých prípadoch aj skúsenosť našich kolegov, že toto je nejaký trend, povedzme aj zo sveta. Toto vyjadrenie je však v rozpore s vyššie zmieneným vyjadrením, že ponuku v prvom rade ovplyvňuje odbornosť dostupných zamestnancov MPC a až v druhom rade potreby v školstve.
Ako sa v kvalitatívnom zbere dát vyjadrila zamestnankyňa regionálneho MPC, z hľadiska informovanosti o ponuke ďalšieho vzdelávania majú výhodu tí, čo chodia na vzdelávania, lebo tí sú automaticky informovaní, keďže dostanú priamo od nás všetky informácie. Všetci poskytovatelia ďalšieho vzdelávania svoje informácie šíria taktiež cez svoje webové stránky a databázu e-mailov, cez ktoré sa ponuka zasiela priamo do e-mailovej schránky cieľovej skupine vzdelávajúcich sa. Problémom však je, pokiaľ ako pedagogický alebo odborný zamestnanec nie ste v žiadnej takejto internej e-mailovej databáze, keď sa k vám relevantné informácie nemusia dostať. Učiteľka súkromnej ZŠ v tejto súvislosti prezradila, že sleduje rôzne ponuky ďalšieho vzdelávania, ale že tých štátnych nejak veľa nechodí. Ale možno iba nie som v tých ich mailing listoch . Prípadne sa môžu zasielať riaditeľom a riaditeľkám škôl, ktoré ich však automaticky nemusia preposielať celému pedagogickému zboru na škole.
MPC má od školského roku 2017/2018 taktiež vytvorený webový informačný systém, kde sa môže každý pedagogický a odborný zamestnanec zaregistrovať a podľa vyplnených údajov sa mu zobrazí vhodná ponuka vzdelávacích programov, na ktoré sa môže prihlásiť. Pri zapisovaní sa na nejaký program by mal už taktiež vidieť, koľko ďalších záujemcov o tento program sa prihlásilo, takže pri naplnení minimálneho počtu uchádzačov sa zvyšuje šanca, že sa daný program reálne uskutoční. Ako vidieť z tabuľky T_2.5.3.1.1., týmto spôsobom sa MPC snaží prekonať bariéru, že sa daný program neotvoril, resp. nekonal, ktorú uvádzalo pomerne značný podiel respondentov.
V kvalitatívnom zbere dát pri otázkach o dostupnej ponuke možností profesijného rozvoja respondenti a respondentky v regionálnom školstve diskusiu často presmerovali z oblasti kvantity do oblasti kvality. Učiteľka špeciálnej ZŠ sa pri otázke o ponuke dostupných programov ďalšieho vzdelávania vyjadrila, že ponuka je veľmi pestrá, myslím si, že až prepestrená. [...] Ponuka je, ale o kvalitách tej ponuky nie som presvedčená . Riaditeľka ZŠ tieto obavy a skúsenosti vyjadrila slovami: Tak v prvom rade, aby bol ten kurz kvalitný, tak musí vychádzať z praxe a to málokedy vychádza. Neriešia sa tam požiadavky praxe, riešia sa tam požiadavky metodických centier a to je ten problém. [...] Povedzme si otvorene, tí ľudia [v MPC] buď málo učia, alebo neučia skoro vôbec a po piatich rokov sú úplne odtrhnutí od praxe. Už ani netušia, čo sa v školách deje. Z týchto dôvodov respondenti a respondentky poukazovali na skutočnosť, že pokiaľ sa ponuka programov ďalšieho vzdelávania pre pedagogických a odborných zamestnancov aj javí byť pestrá z hľadiska kvantity, pokiaľ je zredukovaná na programy skutočne kvalitné, užitočné a aj relevantné pre prax, tak sa táto ponuka radikálne zúži.
Nový zákon o pedagogických a odborných zamestnancoch11 zdanlivo mení aj systém príplatkov ku mzde za absolvované ďalšie vzdelávanie. Vo svojej podstate však ide len o kozmetickú zmenu. Konkrétne, predošlý zákon12 prideľoval kredity za akreditované programy kontinuálneho vzdelávania, za ktoré absolventi a absolventky získavali príplatok ku mzde. Nový zákon síce ruší kredity a pojem „kontinuálneho vzdelávania“, no neruší príplatky ku mzde za absolvovanie len tých programov vzdelávania, ktoré „schváli“ (teda nie „akredituje“) ministerstvo školstva. Inými slovami, absolventi získajú tzv. „príplatok za profesijný rozvoj“ za absolvovanie konkrétnych programov ďalšieho vzdelávania schválených ministerstvom. Napr. za rozširujúce štúdium získajú 6 % príplatok ku mzde a za špecializačné alebo inovačné vzdelávanie 3 % príplatok. Zrušili sa teda síce kredity, ale dané vzdelávacie programy stále musia byť schválené ministerstvom, aby za ne absolventi a absolventky získali príplatok, čiže tento systém bude naďalej vytláčať neformálne typy profesijného rozvoja. Nový zákon, úplne tak isto ako ten predošlý, teda oceňuje príplatkom ku mzde len absolvovanie nejakého vzdelávania, žiadnym spôsobom sa už nehľadí na to, či jeho absolventi získali nejaké reálne zručnosti či vedomosti a či ich aj využívajú vo svojej praxi.
Autor:
Jozef Miškolci
Oponent: Inštitút vzdelávacej politiky
