Podľa údajov TALIS 20131 (pozri graf G_2.5.4.1.) sa priemerne v rámci krajín OECD v priebehu 12 mesiacov pred vypĺňaním dotazníka vzdelávalo až 71 % vyučujúcich v priemernom rozsahu 8 dní v roku. V prípade SR to však bolo iba 39 %, pričom rozsah vzdelávania bol 7 dní. Hoci z hľadiska počtu dní vzdelávania učiteľskej populácie sa na Slovensku blížime k priemeru OECD, z hľadiska podielu sme na tom zo všetkých krajín OECD najhoršie. Výsledky z posledného merania TALIS 20182 sú výrazne optimistickejšie. Podľa nich až 92,2 % učiteľov a učiteliek 2. stupňa ZŠ na Slovensku absolvovalo nejakú aktivitu profesijného rozvoja za posledný rok pred zberom dát, pričom priemerná hodnota všetkých zapojených 47 krajín bola 94,4 %.
Graf G_2.5.4.1: Profesijný rozvoj učiteľov v krajinách OECD
3
Výsledky kvantitatívneho prieskumu To dá rozum (pozri graf G_2.5.4.2.) z roku 2018 do veľkej miery potvrdzujú tieto zistenia TALIS 2013. Napriek tomu, že sú mierne optimistickejšie voči SR, aj tieto potvrdzujú, že až 42,9 % učiteľov a učiteliek v regionálnych školách na Slovensku sa vôbec nevzdeláva, resp. neabsolvovalo za posledný rok žiaden akreditovaný ani neakreditovaný program ďalšieho vzdelávania. Rozdiely medzi dátami TALIS 2013 a prieskumom To dá rozum sú spôsobené aj formulovaním otázky. Zatiaľ čo v TALIS 2013 dáta hovoria o tom, či za posledný rok učitelia absolvovali aspoň jeden kurz, resp. workshop v rámci svojho profesijného rozvoja, v prieskume To dá rozum bola respondentom položená otázka širšie, teda koľko programov ďalšieho vzdelávania (akreditovaných i neakreditovaných) absolvovali za posledný rok. Foriem ďalšieho vzdelávania je totiž viac, nielen rôzne akreditované kurzy a workshopy, ale aj mnohé neakreditované, napr. hospitácie iných škôl, sieťovanie sa s vyučujúcimi na iných školách, koučing a mentoring v rámci školy. Napriek tomu možno považovať podiel 42,9 % učiteľskej populácie, ktorá za posledný rok neabsolvovala žiaden program ďalšieho vzdelávania, za problematický a nedostatočný.
Graf G_2.5.4.2: Miera profesijného rozvoja pedagogických a odborných zamestnancov na Slovensku
Pri porovnaní jednotlivých typov pedagogických a odborných zamestnancov, učitelia, majstri odbornej výchovy a výchovní poradcovia sa vzdelávajú v podobnej miere (pozri graf G_2.5.4.2.). Významne sa od nich odlišujú asistenti učiteľa a odborní zamestnanci. Až 68,4 % asistentov učiteľa neabsolvovalo za posledný rok žiaden program profesijného rozvoja, teda sa najmenej rozvíjajú. Tento fenomén možno interpretovať prostredníctvom kvalitatívnych dát To dá rozum, z ktorých vyplynulo, že pre asistentov učiteľa existuje veľmi nedostatočná ponuka programov ďalšieho vzdelávania. Prípadne sa profesijný rozvoj od asistentov učiteľa na škole vôbec neočakáva, preto im to ani nie je aktívne umožňované. Naopak, odborní zamestnanci sa zo všetkých typov zamestnancov vzdelávajú najčastejšie, keď až 67,5 % odborných zamestnancov absolvovalo za posledný rok aspoň jeden a viac programov ďalšieho vzdelávania. Tento fenomén možno interpretovať tým, že pre odborných zamestnancov je jednoduchšie sa uvoľniť z práce na ďalšie vzdelávanie, pretože sa za nich nemusí hľadať suplovanie na výučbu ako v prípade učiteľov. Taktiež je pre odborných zamestnancov jednoduchšie si vyčleniť čas na ďalšie vzdelávanie pri svojej náplni práce. Toto zistenie je však v rozpore so zistením, že pre odborných zamestnancov je dostupná menšia pestrosť ponuky vhodných programov ďalšieho vzdelávania. Z kvantitatívnych dát taktiež vyplynulo, že všetci pedagogickí a odborní zamestnanci sa vzdelávali vo väčšej miere na väčších školách (nad 501 žiakov) než na školách menších (pod 150 žiakov). Ako vysvetlenie sa opäť ponúka skutočnosť, že pre zamestnancov je jednoduchšie nájsť si za seba suplovanie vo väčších školách.
V rámci kvalitatívneho zberu dát projektu To dá rozum rôzni aktéri v školstve na všetkých úrovniach regionálneho školstva rozlišovali pedagogických a odborných zamestnancov a zamestnankyne v podstate na tri skupiny: na vnútorne motivovaných, externe motivovaných a nemotivovaných sa ďalej profesijne rozvíjať. Bývalý riaditeľ regionálneho MPC sa v tejto téme vyjadril: Je tretinový systém. Tretina učiteľov sa chce [ďalej vzdelávať], tretina za určitých podmienok a tretina za žiadnych podmienok. Hoci delenie na presné tretiny možno pravdepodobne považovať za príliš pesimistické vnímanie stavu vecí, myšlienku troch typov motivácií sa ďalej vzdelávať možno použiť pri ďalších interpretáciách tohto prieskumu.
V kvalitatívnych dátach sa príklady vnútorne motivovaných pedagogických a odborných zamestnancov v regionálnom školstve objavovali pomerne často. Ako príklad môžeme uviesť vyjadrenie riaditeľky ZŠ: Ja som absolvovala množstvo ďalších vzdelávaní a žiadne kredity za to neboli. Absolvovala som ich, pretože ma to jednoducho zaujímalo. Mnohí respondenti a respondentky však u svojich kolegov alebo často i u seba priznávali, že ich hlavnou motiváciou je zvýšenie platu cez získanie príplatku ku mzde za akreditované programy ďalšieho vzdelávania. Konkrétne zákon o pedagogických a odborných zamestnancoch4 platný do 31. 8. 2019 umožňuje za 30 získaných kreditov prilepšiť si o 6 % k svojmu platu a po získaní ďalších 30 kreditov ešte ďalších 6 % k platu. Napr. riaditeľka ZŠ sa vyjadrila: Ak učiteľ pôjde [na ďalšie vzdelávanie] aj kvôli tým kreditom, keď už si tam ten čas odsedí, niečo sa na neho nalepí. Motivátorom sú v súčasnosti hlavne kredity. Napokon jedna riaditeľka gymnázia opísala i skupinu nemotivovaných zamestnancov: Potom vždy máte dvoch-troch takých, ktorí aj keď sa postavíte na hlavu, keď urobíte kotrmelec, nikdy [sa nebudú ďalej vzdelávať]. Oni budú negatívni a chcú vlastne presadiť to, že na čo je nám to dobré? Inými slovami, táto riaditeľka upozornila na skutočnosť, že v každom tíme sa podľa nej vyskytne aj pár zamestnancov, ktorí jednoducho nie sú vôbec motivovaní sa ďalej profesijne rozvíjať.
Kvantitatívny prieskum To dá rozum indikuje, že pedagogických a odborných zamestnancov na Slovensku motivuje ďalej sa vzdelávať prevažne vnútorný záujem o danú oblasť. Pri otázke, v ktorej si mohli vybrať najviac tri možnosti motivácie sa ďalej vzdelávať, práve vnútorný záujem uviedlo v priemere až 64,4 % učiteľov, 84,8 % odborných zamestnancov, 73,3 % asistentov učiteľa a 47,7 % majstrov odbornej výchovy (pozri graf G_2.5.4.3.). Tento údaj vnútornej motivácie je však nutné vnímať opatrne, keďže práve pri tejto možnosti odpovede hrozilo najväčšie riziko sociálne žiaducej odpovede. Pre značnú časť učiteľskej populácie na všetkých typoch škôl v regionálnom školstve sú však významné aj položky externej motivácie: zvýšenie platu (43,6 %) či potreba kreditov pre atestácie (28,7 %), vďaka čomu postúpia v platovej triede. To vedie k uprednostňovaniu akreditovaných vzdelávacích programov pred neakreditovanými. A to napriek zisteniu z kvalitatívneho zberu dát, že neakreditované formy profesijného rozvoja môžu byť kvalitnejšie, aktuálnejšie z hľadiska spoločenského diania, lepšie šité na mieru podľa potrieb samotnej školy, prípadne interaktívnejšie a modernejšie vo svojom formáte. Najmenej externe motivovaní sa profesijne rozvíjať sú podľa dotazníka odborní zamestnanci (len 19,9 % uviedlo zvýšenie platu) a asistenti učiteľa (26,7 %). Tento fenomén možno interpretovať tým, že práve odborní zamestnanci a asistenti učiteľa vnímali, že pre nich nie je dostatočná ponuka akreditovaných vzdelávacích programov ďalšieho vzdelávania, vďaka ktorým by si mohli zvýšiť plat.
Graf G_2.5.4.3.: Motivácia zamestnancov v regionálnom školstve sa ďalej vzdelávať členená na typ profesie
V online prieskume realizovanom Slovenskou komorou učiteľov5 na vzorke 1 340 učiteľov a učiteliek regionálneho školstva v roku 2014 vyšla externá motivácia sa profesijne rozvíjať dokonca ako tá najrozšírenejšia. Možnosť odpovede potreba získať kredity si pri otázke „Čo bola Vaša hlavná motivácia pri prihlásení sa na školenie?“ zvolilo až 71 % zo všetkých respondentov a respondentiek. Vnútornú motiváciu (potreba dovzdelať sa v oblasti) v tomto prieskume priznalo iba 54 % respondentov a respondentiek.
Z hľadiska typu zriaďovateľa škôl sa tiež objavilo niekoľko významných štatistických rozdielov v otázke motivácie sa profesijne rozvíjať. Ako vyplýva z grafu G_2.5.4.4., externá motivácia v podobe zvyšovania platu sa najčastejšie uvádza u pedagogických a odborných zamestnancov zamestnaných v školách zriadených okresným úradom alebo obcou (43, 6 %), zatiaľ čo zamestnanci súkromných škôl (23,1 %) a cirkevných škôl (27,5 %) si volili možnosť odpovede zvýšenie platu vo výrazne nižšej miere. Vysvetlenie pre tento fenomén poskytli kvalitatívne dáta, z ktorých vyplynulo, že výška platov na súkromných a cirkevných školách sa často neodvíja od získaných kreditov, ale individuálnej dohody medzi vedením a zamestnancom danej školy. Toto zistenie je obzvlášť zaujímavé, keď ho porovnáme s frekvenciou vzdelávania týchto zamestnancov. Pedagogickí a odborní zamestnanci na všetkých typoch škôl členených podľa zriaďovateľa sa totiž vzdelávajú vo veľmi podobnej miere, teda nie je medzi nimi žiaden štatisticky významný rozdiel. Skutočnosť, že si zamestnanci absolvovaním programu ďalšieho vzdelávania nezvýšia plat v súkromných a cirkevných školách, teda neznižuje ich snahu sa ďalej profesijne rozvíjať.
Graf G_2.5.4.4.: Motivácia zamestnancov v regionálnom školstve sa ďalej vzdelávať členená na typ zriaďovateľa školy
V kvalitatívnom zbere dát rôzni respondenti a respondentky poukázali na súvislosť medzi kriticky nízkymi mzdami zamestnancov v školstve a naháňaním sa za akreditovanými vzdelávaniami s cieľom zvýšiť si plat. Zamestnanec regionálneho MPC sa v tejto súvislosti vyjadril: Tým, že sa nastavil kreditový systém, sa jednoducho otvorila Pandorina skrinka podfinancovania učiteľov z hľadiska miezd učiteľov. To je legitímny problém, ktorý treba vyriešiť a musí sa nejako postupne riešiť. Riaditeľka gymnázia pomenovala situáciu ešte kritickejšie: To, čo sa spustilo ohľadne toho, je dehonestovanie človeka. To sú naháňačky za kreditmi. Týmito kritickými vyjadreniami na adresu systému kreditov respondenti implikovali, že kvôli príliš nízkym mzdám v regionálnom školstve sa spustil doslova hon za kreditmi, teda za absolvovaním akreditovaných programov ďalšieho vzdelávania. Respondenti tým implicitne priznávali, že primárnym cieľom zamestnancov škôl pri týchto naháňačkách nebolo zvyšovanie kvality ich práce, ale zvýšenie si platu na trochu znesiteľnejšiu úroveň. Nepriamo tým tiež poukázali, že miera externej motivácie sa profesijne rozvíjať by mohla byť nižšia, pokiaľ by bola výška platov pre zamestnancov v školstve dostatočná. Resp. zamestnanci by pociťovali vyššiu mieru vnútornej motivácie sa profesijne rozvíjať, keby výšku ich platov nepovažovali za taký pálčivý problém.
Systém profesijného rozvoja učiteľov a učiteliek oceňuje cez získanie príplatku ku mzde iba účasť na rôznych akreditovaných formách ďalšieho vzdelávania. Žiadnym spôsobom však už systém nesleduje a neoceňuje, či sa vďaka tomu aj reálne zvýšila kvalita výučby na školách. V kvalitatívnom zbere dát na tento fenomén upozornil aj jeden zamestnanec MPC: Platíme za to, že učitelia absolvovali nejaké vzdelávania bez toho, aby tam bol reálny transfer do praxe, to znamená, aby sa zvýšila kvalita vyučovacieho procesu. Inými slovami, systém profesijného rozvoja učiteľov a učiteliek nie je priamo zamierený na zvyšovanie kvality pedagogickej práce. Tento systém krátkozrako predpokladá, že absolvovaním akreditovaného vzdelávacieho programu sa automaticky zvýši kvalita pedagogickej práce vyučujúcich. Tento predpoklad je síce logický, ale problematický z hľadiska preukázateľnej kauzálnosti a efektívnosti.
Keďže značný podiel učiteľskej populácie priznáva, že ich motivujú príplatky ku mzde, nemožno externú motiváciu sa ďalej vzdelávať úplne ignorovať a podceňovať. Nemala by byť však iba na strane vstupov, teda absolvovania ďalšieho vzdelávania cez získanie kreditov a príplatku ku mzde. Jeden zamestnanec MPC sa v tejto súvislosti vyjadril: Myslím si, že to je neudržateľné do budúcnosti a pokiaľ chceme zmeniť vzdelávací systém a dosiahnuť vyššiu kvalitu vzdelávacieho systému priamo v školách a v práci učiteľov, musí dôjsť k tomu, že tie peniaze pôjdu do škôl a škola alebo vedenie školy cez nejaký transparentný systém hodnotenia učiteľov aj zo strany vedenia školy, prípadne nejakého stredného manažmentu, ale aj žiakov, bude distribuovať tú zložku mzdy, ktorá je nadtarifná. Podľa tohto respondenta by teda mohla byť externá motivácia prenesená na stranu výstupov. Systém profesijného rozvoja by mohol finančne oceňovať, či nastal transfer vedomostí a zručností do praxe, resp. či sa zvýšila vďaka absolvovanému vzdelávaniu kvalita výučby. Posudzovanie týchto výstupov by sa nemalo riešiť na celoštátnej úrovni, ale na úrovni samotnej školy, napr. cez vedenie školy alebo formou mechanizmov vnútornej evaluácie a autoevaluácie školy. Tento respondent teda navrhuje, aby sa systém profesijného rozvoja učiteľov priamo zameral na zvyšovanie kvality ich výučby a nie na to, či učitelia iba absolvujú nejaké vzdelávacie programy, ktoré v ničom reálne zvyšovanie kvality ich výučby nezaručujú.
Nový zákon o pedagogických a odborných zamestnancoch zdanlivo mení aj systém príplatkov ku mzde za absolvované ďalšie vzdelávanie. Vo svojej podstate však ide len o kozmetickú zmenu. Konkrétne, predošlý zákon7 prideľoval kredity za akreditované programy kontinuálneho vzdelávania, za ktoré absolventi a absolventky získavali príplatok ku mzde. Nový zákon síce ruší kredity a pojem „kontinuálneho vzdelávania“, no neruší príplatky ku mzde za absolvovanie len tých programov vzdelávania, ktoré „schváli“ (teda nie „akredituje“) ministerstvo školstva. Inými slovami, absolventi získajú tzv. „príplatok za profesijný rozvoj“ za absolvovanie konkrétnych programov ďalšieho vzdelávania schválených ministerstvom. Napr. za rozširujúce štúdium získajú 6 % príplatok ku mzde a za špecializačné alebo inovačné vzdelávanie 3 % príplatok. Zrušili sa teda síce kredity, ale dané vzdelávacie programy stále musia byť schválené ministerstvom, aby za ne absolventi a absolventky získali príplatok, čiže tento systém bude naďalej vytláčať neformálne typy profesijného rozvoja. Nový zákon, úplne tak isto ako ten predošlý, teda oceňuje príplatkom ku mzde len absolvovanie nejakého vzdelávania, žiadnym spôsobom sa už nehľadí na to, či jeho absolventi získali nejaké reálne zručnosti či vedomosti a či ich aj využívajú vo svojej praxi.
Autor:
Jozef Miškolci
Oponent: Inštitút vzdelávacej politiky
