Zber kvalitatívnych a kvantitatívnych dát projektu To dá rozum bol realizovaný v čase platnosti zákona o pedagogických a odborných zamestnancoch č. 317/2009 Z. z.1 , čiže dotazníkové otázky a odpovede a taktiež respondenti a respondentky v rozhovoroch pracovali s terminológiou tohto zákona. Podstata nového zákona č. 138/2019 Z. z.2 , ktorý tento zákon nahrádza, však stojí na rovnakých princípoch a systém ako taký zásadne nemení. Zmenili sa v podstate iba pojmy, ale nie podstata a procesy nastavené starým zákonom. Preto možno považovať zistenia z dotazníka za veľmi relevantné i v tomto novom kontexte.
V otázke bariér pre absolvovanie programov profesijného rozvoja z dotazníkového prieskumu projektu To dá rozum vyplynulo, že rôzne typy pedagogických a odborných zamestnancov a zamestnankýň v regionálnom školstve pociťujú odlišné bariéry. Ako vyplýva z tabuľky T_2.5.5.1., zhruba len tretine všetkých respondentov (31,1 %) nič nebráni absolvovať ďalšie vzdelávanie. V prípade odborných zamestnancov, ktorí nepociťujú žiadne prekážky, je tento podiel na úrovni pätiny (20,7 %), čiže odborní zamestnanci pociťujú v najväčšej miere bariéry vo svojom profesijnom rozvoji. Učitelia (22,4 %) pociťujú ako najväčšiu bariéru príliš veľa inej práce, zatiaľ čo odborní zamestnanci (49,8 %) a majstri odbornej výchovy (27,0 %) vidia najväčšiu prekážku v nedostatočnej ponuke vhodných akreditovaných programov ďalšieho vzdelávania. Nedostatočnú ponuku akreditovaných programov ďalšieho vzdelávania vnímajú učitelia spolu s asistentmi učiteľa ako druhú najväčšiu prekážku.
Tabuľka T_2.5.5.1.: Prekážky v absolvovaní ďalšieho vzdelávania u učiteľov, asistentov učiteľa, odborných zamestnancov a majstrov odbornej výchovy v regionálnom školstve.
Učitelia vo svojej práci nielen vyučujú, ale podľa údajov OECD TALIS 20133 a TALIS 20184 približne polovicu svojho pracovného času vykonávajú aj mnoho iných činností. Medzi tieto ďalšie činnosti patria, napr. administratívna práca, tímová spolupráca, vedenie rôznych športových či kultúrnych krúžkov, individuálne konzultácie a poradenstvo žiakom a žiačkam, komunikácia s rodičmi alebo účasť na činnostiach riadenia školy. V kvalitatívnom zbere dát projektu To dá rozum potvrdilo mnoho respondentov a respondentiek, že práve vysoké pracovné nasadenie vyučujúcich môže byť prekážkou v tom, aby sa profesijne rozvíjali cez rôzne programy ďalšieho vzdelávania. Napr. riaditeľka gymnázia sa v tejto súvislosti vyjadrila: Viete, tí, ktorí pracujú, ktorí majú krúžky, ktorí vedú talentované deti, ktorí pripravujú deti na súťaže, ktorí majú predmetové komisie, ktorí majú milión iných povinností, nemajú čas chodiť každý týždeň [na ďalšie vzdelávanie] a zbierať kredity a urobiť za dva mesiace druhú atestáciu. Riaditeľka ZŠ túto informáciu potvrdila slovami: Paradox je to, že tí najkvalitnejší učitelia na našej škole, ktorí strávia najviac času s deťmi mimo vyučovania, nemajú čas chodiť na vzdelávanie a písať práce. [...] Ja ich naháňam, ale jednoducho naozaj sú úplne vyťažení u nás, tých 7,5 hodiny denne idú na totálku.
Ako vyplýva z tabuľky T_2.5.5.1., odborní zamestnanci (49,8 %) a majstri odbornej výchovy (27 %) vnímajú ako najväčšiu prekážku k absolvovaniu akreditovaných programov ďalšieho vzdelávania nedostatočnú ponuku týchto programov. Psychológovia, špeciálni pedagógovia, logopédi, sociálni či liečební pedagógovia vnímajú, že pre nich je dostupná ponuka akreditovaných i neakreditovaných programov ďalšieho vzdelávania nedostatočná a pokiaľ sú pre nich nejaké programy k dispozícii, tak sú väčšinou pridrahé, pokiaľ nie sú organizované Metodicko-pedagogickým centrom ako bezplatné programy. Nedostatok vhodnej ponuky programov ďalšieho vzdelávania však pociťujú aj učitelia a učiteľky, a to hlavne tí, ktorí nevyučujú matematiku, slovenčinu alebo informačné technológie, ale napríklad fyziku či francúzštinu alebo odborné predmety na stredných školách. Pokiaľ neexistuje dostatočná ponuka bezplatných akreditovaných programov pre nejaký typ zamestnancov v regionálnom školstve a pre iný typ existuje, do veľkej miery to možno považovať za diskriminačné jednanie, keďže na absolvovanie akreditovaných programov je naviazané vyššie platové ohodnotenie.
Z tabuľky T_2.5.5.1. tiež vyplýva, že na základe výpovedí respondentov v dotazníkovom prieskume To dá rozum, riaditeľ alebo riaditeľka zväčša umožní zamestnancom školy sa ďalej vzdelávať. Túto prekážku uvádzalo len celkovo 1,4 % respondentov. Táto informácia bola potvrdená aj v kvalitatívnom zbere dát. Napr. riaditeľka MŠ sa v tejto veci vyjadrila: Učiteľka nemôže robiť kreditové vzdelávanie na lyžiarky kurz, keďže my z materskej školy lyžovať nechodíme. Takže si musia robiť v tom svojom obore a v tom, čo robia. Ale akože ja sa snažím tie vzdelávania im povoliť, podporiť ich, a keď to absolvujú, tak majú za to kreditové príplatky. Inými slovami, táto riaditeľka ako mnohí iní, ktorí poskytli rozhovor, podporujú vyučujúcich na jej škole v ich profesijnom rozvoji v oblastiach, ktoré sa priamo dotýkajú ich pedagogickej alebo odbornej činnosti. Túto informáciu potvrdzovali aj samotní učitelia a učiteľky. Napr. učiteľka ZŠ sa vyjadrila: Nestretla som sa s tým, že by pán riaditeľ povedal, že nesmieme ísť, alebo že toto nám nedovolí. [...] Zatiaľ vyhovel naozaj každej pani učiteľke, aspoň čo ja mám informácie. Iná učiteľka ZŠ nielenže potvrdila, že im vedenie umožňuje sa profesijne rozvíjať, ale že ich k tomu aktívne vyzýva a motivuje: Dokonca by som povedala ani nie, že [riaditeľ umožní sa ďalej vzdelávať] vyučujúcemu, ak si niečo nájde. Ale pán riaditeľ sám hľadá [vhodné vzdelávacie programy], áno? Pani zástupkyňa tiež. Ak niečo také objavia, hneď nás informujú.
Okrem odbornej a obsahovej vhodnosti zvoleného programu ďalšieho vzdelávania riaditeľ alebo riaditeľka zo svojej pozície môže obmedziť možnosť sa ďalej vzdelávať ešte v prípadoch, pokiaľ kvôli absencii učiteľa alebo viacerých učiteľov nedokáže zabezpečiť plynulý chod výučby na škole. Hoci celkovo prekážku zabezpečenia suplovania výučby označilo iba 2,7 %, v prípade malých škôl do 50 žiakov túto možnosť zvolilo výrazne viac respondentov (6,2 %, pozri tabuľku T_2.5.5.3. nižšie). Z kvalitatívneho zberu dát vyplynulo, že pri zabezpečovaní suplovania, resp. zastupovania chýbajúcich vyučujúcich, ktorí sa išli vzdelávať, vedenie škôl musí zohľadňovať hlavne celkový počet vyučujúcich na škole, ale tiež ich súdržnosť a ochotu si vypomáhať. Riaditeľ ZŠ zhrnul svoj prístup slovami: Nekladieme žiadne prekážky [sa ďalej vzdelávať]. Zamestnanci si môžu vyberať, len, samozrejme, nemôžu mať proste identický termín, dajme tomu piati alebo desiati. Učiteľka MŠ sa vyjadrila o postupe svojho vedenia podobne: Nie je mysliteľné, aby sme celá škôlka išli na vzdelávanie. Takže [riaditeľka] to obmedzila na jednu osobu vždy z celého kolektívu. Bohužiaľ, je to málo. Riaditeľka teda umožňuje učiteľkám sa vzdelávať, ale kvôli menšej veľkosti školy to v danom termíne umožňuje iba jednej učiteľke, aby bolo možné zabezpečiť bezproblémovú prevádzku a výučbu na škole. Vo väčšine prípadov je na starosti riaditeľa hľadať možnosti zastupovania. Riaditeľka gymnázia však opísala situáciu, že učiteľka už príde tak za riaditeľom, že ja som vybavila zastupovanie, môžem ísť? Samozrejme, môžeš. Prečo by si nemohla? Však raz ty, raz niekto iný. Iba v jednej špeciálnej základnej škole, kde de facto vyučujú iba traja učitelia, respondentka priznala, že učitelia kvôli nemožnosti zabezpečiť zastupovanie neabsolvujú žiadne ďalšie vzdelávanie.
V mnohých oblastiach neexistuje ponuka bezplatných programov ďalšieho vzdelávania. Celkovo v dotazníkovom prieskume uviedlo prekážku „nedostatočná ponuka vhodných neakreditovaných programov“ 7,1 % respondentov. Medzi rôznymi typmi škôl z hľadiska úrovne vzdelávania, veľkosti, zriaďovateľa či kraja sa neobjavili v tejto položke žiadne štatisticky významné rozdiely. V kvalitatívnom zbere dát školy zriadené samosprávou potvrdili informáciu, že len veľmi zriedka uhradia spoplatnené programy ďalšieho vzdelávania. Riaditeľ ZŠ zriadenej samosprávou sa v tejto záležitosti vyjadril: V tomto školskom roku sa to podarilo dvakrát, čo som dal na platené vzdelávanie. Čiže skôr nie ako áno . Keďže si vedenie týchto škôl môže finančne dovoliť hradiť takéto vzdelávanie skutočne len jednému alebo dvom zamestnancom za rok, pre riaditeľov je tiež problematická otázka, aby preplatenie vzdelávania jednému zamestnancovi ostatní nevnímali ako jeho uprednostňovanie v kolektíve. Keď ty ako riaditeľ školy máš určitú možnosť to preplatiť, ale ako sa potom budeme tváriť? Že si môj obľúbený učiteľ? Že nie si obľúbený učiteľ? vyjadril svoje pochyby riaditeľ ZŠ.
Riaditelia však boli ochotní uhradiť spoplatnené vzdelávanie, pokiaľ išlo skutočne o program, ktorý vnímajú ako kľúčový pre naplnenie určitej vízie alebo imidžu školy. Výnimka bola projekt, do ktorého teraz ideme. Hejného matematika. Tam vlastne bolo treba zaplatiť účastnícky poplatok. Ale to ja potrebujem preto, aby sme mohli fungovať ako škola, takže to je niečo iné, hej? Inými slovami, tento riaditeľ ZŠ vníma vyučovanie matematiky podľa Hejného metódy ako kľúčové z hľadiska celkového fungovania školy, preto je ochotný z rozpočtu školy účastnícky poplatok na tento program svojim zamestnancom hradiť. Hoci v dotazníkovom prieskume nevyplynuli štatisticky významné rozdiely medzi školami z hľadiska zriaďovateľa, v kvalitatívnom zbere dát respondenti na cirkevných alebo súkromných školách uvádzali, že si v mnohých prípadoch môžu dovoliť uhradiť aj spoplatnené programy ďalšieho vzdelávania. Mnohé zo súkromných škôl totiž vyberajú školné a ich rozpočet je teda vyšší a môžu si z neho dovoliť väčšie investície aj do profesijného rozvoja svojich zamestnancov a zamestnankýň. Učiteľka cirkevnej ZŠ vyjadrila svoju spokojnosť slovami: Máme to šťastie, že škola je ochotná nám to zaplatiť a že nás tam pošle a môžeme si teda to školenie urobiť.
Pre stredné odborné školy je zabezpečenie špecializovanej odbornosti o najnovších technológiách svojich pedagógov a majstrov odbornej výchovy obzvlášť dôležité, aby mohli vychovávať absolventov a absolventky, ktorí budú mať vedomosti a zručnosti aktuálne pre súčasný trh práce. Rôznym stredným odborným školám sa to však darí v rôznej miere. Riaditeľ strednej odbornej školy sa v tejto veci vyjadril: Napríklad pre strojárov sme cez nejaký projekt zabezpečili prácu s programom Solidworks. Museli sme za to zaplatiť, ale dali nám nejakú zľavu, keď sme si vlastne kúpili ten program. Takže na to sme mali ďalšie vzdelávanie. [...] Nakoniec sme sa dohodli, nehovorím, že nie, ale je to veľmi problematické a nie každá firma vám je ochotná dať svoje know-how bez platenia. Dohoda medzi odbornými školami a firmami teda možná je, ale je veľmi závislá od šikovnosti vedenia školy a ochoty firiem poskytovať svoje služby aj bezplatne alebo s výraznými zľavami, čo nie je vždy možné.
Významný podiel respondentov a respondentiek (14,1 %) v dotazníkovom prieskume To dá rozum (pozri tabuľku T_2.5.5.1.) upozornilo tiež na prekážku, že sa nimi zvolený program ďalšieho vzdelávania nikdy neotvoril, resp. nerealizoval. Zamestnankyňa MPC vysvetlila tento fenomén slovami: Ak ponúknete veľa programov a skupina nie je až taká sýta, tak sa stane, že sa prihlásili piati alebo desiati na každý program, ale nikdy sa nám neotvorila celá skupina v tom regióne. Iný zamestnanec regionálneho MPC potvrdil túto informáciu na konkrétnom príklade: Napríklad jeden program som akreditoval aj ja zo strojárstva. A predstavte si, že ani jednu skupinu sme nevedeli vytvoriť. Lebo aj keď sa učitelia sťažujú [na nedostatočnú ponuku programov], ale keď je vytvorená aktivita, tak sa zase neprihlasujú a prihlasujú sa radšej na tie všeobecné vzdelávacie aktivity. Podľa týchto vyjadrení MPC teda aj vytvára pomerne rozmanitú ponuku programov ďalšieho vzdelávania, ale má podmienku minimálneho počtu prihlásených účastníkov, aby sa program vôbec realizoval. Kvôli nesplneniu tejto podmienky sa mnohé programy nikdy nezrealizovali. Táto prax spôsobuje riaditeľom škôl aj organizačný problém: Ako riaditeľ som povinný vytvoriť a predložiť plán kontinuálneho vzdelávania zriaďovateľovi. Takže sa mi učitelia aj nahlásia na vzdelávanie, ale kopa programov sa nerealizuje. Niekedy aj rok alebo dva. Potom u mňa napríklad konkrétne je strašný problém, lebo mne to podpisuje zriaďovateľ v Banskej Bystrici, keď sa konečne dostanem k prihláške, že mi schválili vzdelávanie, už to odošlem na MPC a dozviem sa, že ani nebude otvorené vzdelávanie, posťažovala sa riaditeľka špeciálnej základnej školy.
Hoci v menšej miere, pre niektorých zamestnancov a zamestnankyne v regionálnom školstve môže byť prekážkou aj miesto alebo čas konania ďalšieho vzdelávania. Vzdelávacie programy MPC sa vo väčšine prípadov konajú v bežnom pracovnom čase. Podľa zamestnancov MPC sa to deje z dvoch dôvodov: 1) sami potenciálni účastníci týchto programov preferujú vzdelávanie v pracovnom čase, teda počas bežnej výučby, a 2) zamestnanci a zamestnankyne MPC sú tiež v normálnom pracovnoprávnom pomere, takže by mali aj oni vyučovať v rámci bežného pracovného času. Ako bolo však zmienené vyššie, pokiaľ si škola nemôže vôbec dovoliť zabezpečiť suplovanie chýbajúcich učiteľov, zúčastniť sa na programe profesijného rozvoja počas bežnej výučby na ich škole je jednoducho nemožné. Na strane druhej, riaditeľka gymnázia otvorene až rozhorčene vyjadrila svoju preferenciu, že programy profesijného rozvoja by sa nemali konať v neštandardný pracovný čas: Fascinuje ma tá vec, že vo všetkých profesiách zamestnávatelia nemajú tú drzosť žiadať vzdelávanie svojich zamestnancov cez soboty, nedele a cez dovolenky. Len u učiteľov sa to nejako tak automaticky počíta, že ty cez deň v škole chýbať nemôžeš, tak to šibneme vtedy.
Z hľadiska miesta konania programov ďalšieho vzdelávania, aktéri v školstve oceňovali, ak sa realizuje priamo na pôde ich školy , teda v mieste výkonu ich zamestnania. Vo zvýhodnenej pozícii je MPC so svojimi detašovanými pracoviskami vo všetkých krajských mestách Slovenska a v Komárne, ktoré teda zabezpečuje svoje programy ďalšieho vzdelávania po celom území Slovenska. V niektorých regiónoch je však i vzdialenosť do krajského mesta taká veľká, že môže byť pre potenciálnych účastníkov a účastníčky značnou prekážkou, keďže si to vyžaduje niekoľkohodinové cestovanie a extra náklady na cestovanie.
Pedagogickí a odborní zamestnanci na menších oproti väčším školám alebo na bežných oproti špeciálnym školám, na materských oproti základným a stredným školám a napokon na školách v rôznych krajoch Slovenska pociťujú v rozdielnej miere jednotlivé prekážky sa profesijne rozvíjať. Pri porovnaní typov škôl na rôznych úrovniach vzdelávania (pozri tabuľku T_2.5.5.2.) sa javí, že zamestnanci a zamestnankyne v bežných ZŠ (25 %) a bežných SŠ (25,1 %) pociťujú príliš veľa inej práce vo výrazne vyššej miere ako prekážku sa ďalej vzdelávať než u iných typov škôl. Z týchto dát sa dá vyvodiť, že zamestnanci v bežných školách (22,7 %) vo väčšej miere uvádzali „príliš veľa inej práce“ než zamestnanci v špeciálnych školách (14,4 %). Tento fenomén vyšiel ako prekvapivý a z kvalitatívnych dát nevyplynulo preň žiadne vysvetlenie. Očakávaným výsledkom bola nespokojnosť s ponukou akreditovaných programov. Bežné ZŠ a bežné MŠ vnímajú ponuku vhodných akreditovaných programov ako výrazne nižšiu prekážku ako špeciálne MŠ, špeciálne ZŠ a bežné SŠ. Tento fenomén bol vyššie vysvetlený tým, že pedagogickí a odborní zamestnanci celkovo vnímajú nedostatočnú ponuku programov v oblasti práce s deťmi s diagnostikovanými špeciálnymi potrebami a v odborných stredoškolských predmetoch. Zamestnanci špeciálnych ZŠ vo väčšej miere uvádzali nielen nedostatočnú ponuku akreditovaných programov, ale pokiaľ sa do nejakého programu i prihlásili, nekonal sa. Bežné i špeciálne MŠ uvádzali vo vyššej miere, že ponuka vzdelávacích programov je pre nich pridrahá a že nedokážu na škole zabezpečiť suplovanie zamestnancov, ktorí by odišli na vzdelávanie. Tento fenomén možno vysvetliť zväčša menšou veľkosťou škôl s menším kolektívnom zamestnancov na úrovni MŠ a teda i menším rozpočtom.
Tabuľka T_2.5.5.2.: Prekážky v absolvovaní ďalšieho vzdelávania podľa typov škôl na rôznych úrovniach vzdelávania.
Malé školy oproti väčším školám sa výrazne líšia v troch oblastiach (pozri tabuľku T_2.5.5.3.). V prvom rade zamestnanci vo väčších školách (od 151 žiakov a vyššie) uvádzali „príliš veľa inej práce “vo väčšej miere ako zamestnanci v menších školách. S väčším počtom žiakov pre zamestnancov stúpa miera povinností a činností, ktoré musia na škole vykonávať. Vysvetlené na jednoduchom príklade, učiteľke s 27 žiakmi v triede trvá dlhšie vytvoriť záznamy o záverečnom hodnotení než učiteľke s 15 žiakmi v triede. S väčším počtom žiakov v škole sa spravidla zvyšuje aj počet detí s diagnostikovanými špeciálnymi potrebami, na ktoré sa viažu špecifické činnosti, ktoré pripadajú na jednotlivého zamestnanca atď. Ďalším významným rozdielom v pociťovaných bariérach v členení na veľkosť škôl sú príliš vysoké poplatky za program ďalšieho vzdelávania. Zamestnanci v malých školách (do 50 žiakov) si kvôli celkovo nižšiemu rozpočtu môžu dovoliť v oveľa nižšej miere absolvovať spoplatnené programy ďalšieho vzdelávania. Malé školy tiež deklarovali vo výrazne vyššej miere prekážku zabezpečiť suplovanie za chýbajúcich zamestnancov, ktorí by sa rozhodli ďalšie vzdelávanie absolvovať. Tieto zistenia boli konzistentne prezentované aj v kvalitatívnom zbere dát To dá rozum.
Tabuľka T_2.5.5.3.: Prekážky v absolvovaní ďalšieho vzdelávania podľa veľkosti škôl.
Pedagogickí a odborní zamestnanci sa v jednotlivých krajoch Slovenska v prevažnej miere nelíšili v identifikovaní prekážok pre absolvovanie ďalšieho vzdelávania. Štatisticky významný rozdiel sa objavil iba v dvoch položkách. V Bratislavskom kraji vo výrazne nižšej miere (3,4 %) identifikovali zamestnanci ako prekážku „priveľkú vzdialenosť od miesta konania“ vzdelávacieho programu oproti ostatným krajom (nad 10 %). Tento fenomén je očakávateľný, keďže v hlavnom meste sa kumuluje najviac poskytovateľov ďalšieho vzdelávania. Veľmi pozoruhodným zistením je však rozdiel vo vnímaní pracovnej vyťaženosti ako bariéry pre ďalšie vzdelávanie. Zamestnanci a zamestnankyne v Bratislavskom (29,5 %) a Trnavskom kraji (25,6 %) identifikovali „príliš veľa inej práce“ ako zásadnú prekážku v absolvovaní ďalšieho vzdelávania vo výrazne vyššej miere než v ostatných krajoch (v TN 15,2 %, NR 21,4 %, ZA 21,4 %, BB 19,6 %, PO 17,9 %, KE 18,8 %). Ako jedno z možných vysvetlení pre tento jav sa ponúka napríklad potenciálne vyššia miera súťaživosti medzi školami o žiakov v Bratislavskom a Trnavskom kraji, a teda nutnosti týchto škôl nejakým spôsobom sa odlíšiť a ponúknuť niečo navyše.
Nový zákon o pedagogických a odborných zamestnancoch5 zdanlivo mení aj systém príplatkov ku mzde za absolvované ďalšie vzdelávanie. Vo svojej podstate však ide len o kozmetickú zmenu. Konkrétne, predošlý zákon6 prideľoval kredity za akreditované programy kontinuálneho vzdelávania, za ktoré absolventi a absolventky získavali príplatok ku mzde. Nový zákon síce ruší kredity a pojem „kontinuálneho vzdelávania“, no neruší príplatky ku mzde za absolvovanie len tých programov vzdelávania, ktoré „schváli“ (teda nie „akredituje“) ministerstvo školstva. Inými slovami, absolventi získajú tzv. „príplatok za profesijný rozvoj“ za absolvovanie konkrétnych programov ďalšieho vzdelávania schválených ministerstvom. Napr. za rozširujúce štúdium získajú 6 % príplatok ku mzde a za špecializačné alebo inovačné vzdelávanie 3 % príplatok. Zrušili sa teda síce kredity, ale dané vzdelávacie programy stále musia byť schválené ministerstvom, aby za ne absolventi a absolventky získali príplatok, čiže tento systém bude naďalej vytláčať neformálne typy profesijného rozvoja. Nový zákon, úplne tak isto ako ten predošlý, teda oceňuje príplatkom ku mzde len absolvovanie nejakého vzdelávania, žiadnym spôsobom sa už nehľadí na to, či jeho absolventi získali nejaké reálne zručnosti či vedomosti a či ich aj využívajú vo svojej praxi.
Autor:
Jozef Miškolci
Oponent: Inštitút vzdelávacej politiky
