Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby (ŠVVP) malo v školskom roku 2018/2019 na Slovensku priznaných celkovo 74615 detí a žiakov so zdravotným znevýhodnením alebo s nadaním1, čo tvorí 8,78 % všetkých žiakov materských, základných a stredných škôl. Zároveň školy navštevovalo ďalších 29 653 detí a žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia (SZP)2. Celkový počet detí v materských, základných a stredných školách, ktorým bol priznaný nejaký typ špeciálnej potreby, tak dosiahol 104 268, čo predstavuje až 12,26 % všetkých žiakov. Napriek tomu, že podiel detí so ŠVVP je na Slovensku výrazne vyšší ako priemer v ostatných európskych krajinách (4,44 % pri deťoch plniacich povinnú školskú dochádzku)3, nezahŕňa všetky deti, ktoré by potrebovali podporu vo vzdelávaní. V rámci dotazníkového prieskumu v projekte To dá rozum boli respondenti z materských, základných a stredných škôl požiadaní, aby odhadli počet detí a žiakov v škole, ktorí by si podľa nich vyžadovali podporu vo vzdelávaní zo strany školy (napr. špeciálne pomôcky, pomoc pedagogického asistenta), no nepatria do kategórie detí so ŠVVP (so znevýhodnením, zo SZP, s nadaním). Až 54 % respondentov a respondentiek sa domnieva, že ich školu takéto deti a žiaci navštevujú, pričom 15 % respondentov odhaduje ich počet na viac ako 10 % detí v škole.
Graf G1.1.1.3.1. Podiel detí a žiakov, ktorým nie sú priznané špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby, ale potrebovali by podporu vo vzdelávaní
Medzi odpoveďami respondentov z rôznych stupňov vzdelávania boli štatisticky významné rozdiely. V porovnaní s materskými a strednými školami respondenti zo základných škôl významne častejšie deklarovali, že v škole sa nachádzajú žiaci s potrebou dodatočnej podpory vo vzdelávaní (až 63,4 % respondentov). Slovami špeciálnej pedagogičky, ktorá pôsobí na základnej škole a aj na gymnáziu, na každú triedu na 1. stupni pripadá zhruba 7 detí, ktoré by potrebovali nejakú podporu. Z toho len 3-4 naozaj skončia ako diagnostikované. Aj vzhľadom na celkový počet žiakov, navštevujúcich jednotlivé stupne škôl, teda môžeme odhadovať, že materské, základné, ale aj stredné školy navštevujú ďalšie desaťtisíce detí, ktoré síce nemajú priznané špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby, no podľa názoru pedagógov podporu vo vzdelávaní napriek tomu potrebujú.
Respondenti a respondentky boli taktiež požiadaní o pomenovanie dôvodov, prečo deti a žiaci s potrebou dodatočnej podpory nemajú priznané špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby. Najviac respondentov (54%) deklarovalo, že ŠVVP deťom zatiaľ neboli diagnostikované zo strany poradenského zariadenia. Pomerne veľká skupina respondentov (35,9 %) poukazovala na nesúhlas zákonných zástupcov detí, ktorý môže súvisieť aj s viacerými stigmatizujúcimi aspektmi špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb. A až pätina respondentov (20,9 %) sa domnieva, že súčasné kategórie ŠVVP nezachytávajú špecifický charakter potrieb niektorých detí a žiakov.
Graf G1.1.1.3.2. Dôvody, prečo deti alebo žiaci, ktorí by potrebovali podporu vo vzdelávaní, nemajú priznané špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby
Podľa vyjadrenia viac ako polovice (54 %) respondentov dotazníkového prieskumu To dá rozum časť detí a žiakov nemá priznané špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby z dôvodu nezačatej, prípadne ešte prebiehajúcej diagnostiky poradenským zariadením. V prípade detí v predškolskom veku s tým môže súvisieť aj skutočnosť, že vo viacerých prípadoch vzhľadom na ich vek ešte nemožno uzatvoriť konkrétnu diagnózu. Tento dôvod uviedlo 24,3 % respondentov z prostredia materských škôl. Potvrdili to zároveň aj viacerí respondenti individuálnych rozhovorov. Ako uviedla učiteľka materskej školy, ktorá na časť úväzku pôsobí ako špeciálna pedagogička, máme jedného chlapčeka, ktorý má asi viacnásobné postihnutie, ale stále chodia po neurológoch a nevedia to špecifikovať, že čo konkrétne u neho robí problém. Sú tam aj poruchy autistického spektra a je tam u neho aj nejaký neurologický problém, takže ešte ťažko povedať.
Podmienka stanovenia konkrétnej „diagnózy“ môže byť najmä u mladších detí kontraproduktívna, keďže vďaka včasnému poskytnutiu efektívnej podpory môže dôjsť k zvráteniu nepriaznivého vývinu a k predídeniu rozvinutia „poruchy“. Priskoré stanovenie diagnózy môže tiež negatívne pôsobiť na okolie dieťaťa. Ako sa vyjadril pracovník centra špeciálno-pedagogického poradenstva, deti s identifikovaným alebo potenciálnym rizikom. Toto nám chýba. (...) Príde vám dieťa, ťažko nedonosený novorodenec a vy viete, že je to dieťa s veľkým identifikovaným rizikom a viete, čo mu môžete navrhnúť, akým spôsobom ho rozvíjať, aby z toho neboli ešte závažnejšie špeciálne potreby, ale momentálne nemáme možnosť s takýmto dieťaťom robiť, lebo nemá ani v lekárskej diagnostike postihnutie. V tom čase nemá v zmysle našej legislatívy ani postihnutie, ani vývinovú poruchu. A takisto, aj keď vám príde dieťa s Downovým syndrómom. Atlas klinických syndrómov uvádza ako fakt, že má minimálne ľahký stupeň mentálneho postihnutia. (...) Ale keď príde dvojročné dieťatko, ktorý odborný zamestnanec mu napíše mentálne postihnutie? Načo by sme to robili? Rodič v tom čase prechádza náročným obdobím a pre úspešnú spoluprácu potrebuje dôverovať a nie dostať pri prvom kontakte s centrom rozhodnutie o prijatí na základe mentálneho postihnutia. Ale ako to máme robiť? Dáme mu narušenú komunikačnú schopnosť, lebo ešte nehovorí? Vieme takmer s istotou, že bude mať časom mentálne postihnutie, len načo to v dvoch rokoch niekde písať? Podobne sa vyjadrila aj ďalšia vedúca pracovníčka poradenského zariadenia, podľa ktorej sa v prípade poskytnutia adekvátnej podpory môže predísť rozvinutiu „poruchy“ u dieťaťa: Máme tiež deti, ktorým sa fakt nemusí vyvinúť žiadna porucha a venujeme sa im. Urobí sa s nimi tréning, urobí sa fonematické uvedomenie, škola pozornosti, vyvodia sa všetky hlásky, zautomatizujú sa a dieťa, ktoré bolo s identifikovaným rizikom porúch učenia, sa zrazu vzdeláva bez problémov. Priznanie nároku na podporu iba tým deťom, ktoré už majú stanovenú „diagnózu“ zdravotného postihnutia, však môže preventívne pôsobenie znemožňovať.
Na význam poskytnutia podpory ešte pred tým, ako problémy narastú do rozmerov, keď budú spĺňať kritériá na diagnostikovanie závažnejšieho narušenia schopností, poukazovali viacerí respondenti individuálnych rozhovorov najmä v súvislosti s rečovými a komunikačnými schopnosťami detí. Na úrovni materských aj základných škôl je pomerne veľká zhoda pedagógov na tom, že práve jazykové zručnosti sú oblasťou, v ktorej sa deti za posledných päť až desať rokov najviac zhoršili. Slovami riaditeľky materskej školy, každý rok prichádza viac a viac detí s logopedickými problémami. Podľa viacerých respondentov sú slabo rozvinuté rečové schopnosti problémom pri prechode časti detí z materskej na základnú školu a pri ich neriešení môžu významne skomplikovať ďalšiu vzdelávaciu dráhu žiaka, pretože sa prejavia aj pri osvojovaní si základov čítania a písania.
Zároveň však v tejto oblasti majú materské a základné školy pomerne obmedzené možnosti využitia a poskytnutia podporných služieb deťom. Hoci na školách môže pôsobiť školský logopéd, údaje o ich počte v systéme sa v rámci oficiálnych štatistík samostatne nesledujú, spolu s liečebnými a sociálnymi pedagógmi sú zaradení do spoločnej kategórie „iní odborní zamestnanci“. Podľa údajov Centra vedeckých a technických informácií, na bežných materských školách v školskom roku 2017/2018 nepôsobil ani jeden odborný zamestnanec z tejto kategórie, v základných školách ich pôsobilo 122.4 Odlišné dáta boli získané v dotazníkovom prieskume projektu To dá rozum, v rámci ktorého 7,5 % riaditeľov materských škôl a 4,6 % riaditeľov základných škôl deklarovalo, že na škole školský logopéd pôsobí. Na základe individuálnych rozhovorov s pracovníkmi poradenských zariadení možno usudzovať, že najmä v prípade časti materských škôl ide o externe zabezpečovanú službu poradňami. Okrem skríningu a depistáže detí v materských školách niektoré poradenské zariadenia poskytujú aj následné logopedické terapie a intervencie. V prípade špeciálno-pedagogických poradní však taktiež čelia problému, akým spôsobom si tieto činnosti vykazovať, keďže nejde o deti s diagnostikovaným zdravotným postihnutím. Ako sa vyjadrila vedúca pracovníčka poradenského zariadenia, ja tam napíšem (...) depistáž narušenej komunikačnej schopnosti a dám tam dysláliu (porucha výslovnosti). Ja to mám dobré, že do 7 rokov má každý dysláliu, vlastne niečo s vývinom reči nie je úplne v poriadku. Totiž v Eduzbere nie je žiadna kolónka, kam dať tých zdravých, tých intaktných. (...) Takže ja ich musím viesť, ako keby mali narušenú komunikačnú schopnosť alebo špecifické poruchy učenia.
Samostatnú skupinu detí, na ktorú poukazovalo viacero respondentov z prostredia materských, základných ale aj stredných škôl, tvoria deti, ktoré doma rozprávajú iným jazykom ako vyučovacím a z týchto dôvodov čelia vo vzdelávaní viacerým bariéram. Ako konštatovala riaditeľka materskej školy, ktorú navštevujú deti z rómskych rodín, tá jazyková bariéra nám veľakrát robí problém. Je to sťažené aj tým, že neviem, že či je to len kvôli jazyku, lebo keď komunikuje v tom svojom rodnom jazyku, tak si povieme: ,Jéj, aká je múdra!‘ Že sme si ani nemysleli, že tieto veci vie, ale keďže neovláda tú slovenčinu, tak veľakrát to dieťa radšej nepovie nič.
Samotná odlišnosť materinského jazyka dieťaťa od vyučovacieho jazyka však na základe platnej právnej úpravy nie je dôvodom na priznanie špeciálnej výchovno-vzdelávacej potreby. V prípade detí zo sociálne znevýhodneného prostredia je jedným z ôsmich charakteristík rodinného prostredia dieťaťa, ktoré by mali byť prítomné v kombinácii. Ostatné kritériá sa týkajú vzdelanostných a ekonomických aspektov rodinného prostredia, ako napríklad chudoba rodiny, nezamestnanosť či nízke vzdelanie zákonných zástupcov, či skutočnosť, že „rodina, v ktorej dieťa žije, neplní základné funkcie – socializačno-výchovnú, emocionálnu a ekonomickú“6, ktoré navyše môžu byť pre dieťa a jeho rodinu stigmatizujúce.
Ani v prípade detí cudzincov, ktoré sú v školskej legislatíve definované samostatne, nie je kritériom odlišnosť ich materinského jazyka, ale štátne občianstvo inej krajiny.7 Hoci majú nárok na určitú formu jazykovej podpory prostredníctvom kurzov štátneho jazyka8, a zároveň počas jedného školského roka môžu byť z dôvodu „nedostatočného ovládania štátneho jazyka“9 uplatňované napríklad odlišné spôsoby hodnotenia, nepatria medzi deti so ŠVVP. Počet detí cudzincov pritom nie je zanedbateľný – v školskom roku 2018/2019 sa na základných školách vzdelávalo celkovo 2 682 detí, z ktorých až 48 % sa nachádzalo v Bratislavskom samosprávnom kraji.10
Skutočnosť, že deťom s iným materinským jazykom sa nevenuje špeciálna pozornosť, má vplyv aj na finančné zdroje, ktoré školy (ne)majú na ich vzdelávanie k dispozícii a následne aj na možnosti voľby podporných nástrojov vrátane nemožnosti získať asistenta učiteľa pre tieto deti. Nedostatočnú pripravenosť škôl pracovať s deťmi, ktorých materinský jazyk sa odlišuje od vyučovacieho jazyka, umocňuje aj vnímanie odlišného jazyka ako „problému“ na strane detí a ich rodín (najmä rómskych), a nie ako bariéra v ich učení, ktorej snaha o odstránenie by bola na strane školy.
Viacero respondentov a respondentiek individuálnych rozhovorov poukazovalo na skutočnosť, že mnoho detí čelí v rodinnom prostredí takým situáciám, ktoré priamo ovplyvňujú ich výkon v škole. Hoci nespadajú do kategórie detí a žiakov so ŠVVP, majú podľa nich vo vzťahu k učeniu určité špeciálne potreby. Ako sa vyjadrila psychologička na gymnáziu, pre mňa sú to deti z ťažkého rodinného prostredia. Pre mňa je to samostatná kategória, lebo niektoré veci, s ktorými tie decká prichádzajú do školy a my od nich očakávame, aby podali určitý výkon, že to je ... nechcem povedať nereálne, ale niektoré deti by som dala do tej kategórie, že majú špeciálne potreby. Na základe vyjadrenia viacerých respondentov môže ísť napríklad o dočasné zhoršenie prospechu detí v jednotlivých predmetoch, ale aj o trvalejšiu neschopnosť plniť požiadavky školy, napríklad v oblasti domácej prípravy na vyučovanie. Psychologička na súkromnom gymnáziu zároveň opísala, akým spôsobom sa ich škola snaží vytvoriť podmienky aj pre žiakov v takejto situácii: Čo sa týka krízy v rodine, tak je to rôzne, že sú krízy v rodine, ktoré sú takého charakteru, že nie sú akútne, že sa to nejako vyrieši. Ale sú také dysfunkcie, kedy to dieťa napríklad nie je schopné ísť domov a sa učiť. [...] A to sú veľakrát deti zo sociálne veľmi zvýhodnených rodín, že to nesúvisí nevyhnutne so sociálnou situáciou. Jednou z vecí, ktoré sme urobili, je, že máme školu otvorenú do ôsmej. Máme tu recepčnú, ktorá je do ôsmej, to znamená, že deti, ktoré z akéhokoľvek dôvodu nechcú ísť domov alebo nemôžu[…], tak môžu zostať tu a môžu sa tu učiť. A sú tu kluby, milión krúžkov a tak ďalej. Snažíme sa robiť takýto záchytný systém.
U časti detí sa problémy v rodine môžu v škole prejavovať takým správaním, ktoré učitelia a učiteľky hodnotia ako neprijateľné. Ako sa vyjadrila riaditeľka materskej školy, spájam to s rodinou, a keď sa trošku zamyslíme nad tými deťmi, alebo ideme do toho rodinného prostredia, že prečo sú tieto problémy, tak zisťujeme, že rodičia sa rozvádzajú alebo sa neustále hádajú. Dieťa to aj samé povie. Takýchto detí nám začína pribúdať, že to zázemie majú narušené, a potom je tu problém so správaním u tých detí. Sú to ťažko zvládnuteľné detičky. Zároveň viacerí respondenti poukazovali na úlohu školy pri psychologickej podpore detí, ktoré čelia (dočasne alebo dlhodobo) krízovým situáciám v rodine, keďže škola je často jedinou inštitúciou, s ktorou deti prichádzajú do kontaktu. Aj vzhľadom na malú dostupnosť školských psychológov však dieťa namiesto potrebnej podpory môže čeliť v škole odmietaniu, prípadne aj disciplinárnym opatreniam. Ako sa vyjadrila asistentka učiteľa na základnej škole, máme rôzne prípady. Napríklad chalan, ktorého matka opustila, keď mal tri roky. O otcovi sa nehovorí, vychováva ho agresívna babka. Čiže je vychovávaný agresívnou babkou a potom sa všetci divia, že chalan je, aký je, a nikto to nerieši, (...) nemá žiadnu podporu. Ja vždy hovorím, že nemôžete k nemu takto pristupovať. Prečo mu dávate nálepku, že je problém? Prídete do triedy a už hovoríte: Jasné, (meno dieťaťa). Hovorím, ale veď ten chalan nemá iný príklad! Preboha, veď on nemá podporu! On nemá nejaký vzor vo výchove! Má vás, vy môžete byť tým vzorom! (...) Tá šanca je práve teraz! V tej základnej škole, vy ho môžete zachrániť z toho“. Bez prítomnosti odborných zamestnancov, ktorí by s týmito deťmi pracovali, to však učitelia len zriedka dokážu. Keďže činnosť odborných zamestnancov školy financujú najmä z dodatočných prostriedkov na vzdelávanie detí a žiakov so ŠVVP, školy takýmto deťom často nevedia poskytnúť alebo sprostredkovať potrebné podporné služby.
Krízové situácie v rodine dieťaťa môžu vyústiť až do jeho umiestnenia do zariadenia ústavnej starostlivosti. Respondenti z viacerých škôl poukazovali na potrebu a v niektorých prípadoch aj reálne poskytovanie podpory pre deti, ktoré vyrastajú v detských domovoch, v krízových centrách, prípadne sú dočasne umiestnené v reedukačných zariadeniach. Ako sa vyjadrila psychologička zo základnej školy, z krízaku tu máme skoro všetky deti. Berieme ich my, lebo nikto ich nechce. (...) U nich robíme niekedy takú vyrovnávačku. Napríklad v jazykoch sú pozadu veľmi. Teraz máme žiačku v štvrtej triede, ale na angličtinu ju bráva učiteľka s tretiakmi. (...) Ale to je vždy len na ochote toho učiteľa alebo ako vychádza rozvrh, že z matematiky by ju nemohla zobrať. Hoci oficiálne štatistiky o počte takýchto detí, ktoré sa vzdelávajú na rôznych typoch škôl, neexistujú, v rámci dotazníkového prieskumu projektu To dá rozum 9,4 % riaditeľov deklarovalo, že ich školu navštevujú aj deti vyrastajúce v zariadeniach ústavnej starostlivosti.
Graf G1.1.1.3.3. Vzdelávanie detí zo zariadení ústavnej starostlivosti v školách
Prítomnosť detí zo zariadení ústavnej starostlivosti v škole potvrdilo štatisticky významne viac riaditeľov špeciálnych základných a stredných škôl v porovnaní s riaditeľmi bežných škôl na oboch úrovniach vzdelávania. To by mohlo taktiež naznačovať, že bežným školám chýbajú potrebné podporné nástroje a deti sú vo väčšej miere preraďované do systému špeciálneho školstva. Zároveň mnohé bežné školy očakávajú pomerne vysokú mieru podpory vzdelávania zo strany rodiny, ktorá môže (nielen) v prípade detí vyrastajúcich v ústavnej starostlivosti chýbať a prispievať tak k zlyhávaniu dieťaťa v bežnom prúde vzdelávania.
Autor:
Miroslava Hapalová
Oponent: Magdaléna Špotáková
