Zákon o pedagogických a odborných zamestnancoch (č. 138/2019 Z. z.)1 definuje pre výkon učiteľského povolania na základných a stredných školách ako minimálny kvalifikačný predpoklad vysokoškolské vzdelanie druhého stupňa, teda magisterského stupňa, v relevantnom učiteľskom odbore, prípadne v neučiteľskom odbore, ale s ukončeným doplňujúcim pedagogickým štúdiom. Podmienkou výkonu učiteľskej profesie je teda na Slovensku absolvovaný magisterský stupeň vzdelania. Túto skutočnosť si uvedomujú a reflektujú účastníci a účastníčky rozhovorov v rámci projektu To dá rozum na všetkých úrovniach vzdelávania. Dekan pedagogickej fakulty situáciu opísal slovami: Okrem predškolskej a elementárnej pedagogiky, kde bakalár je kvalifikovaný učiteľ materskej školy, keď končia študenti ostatných učiteľstiev bakalárske štúdium, tak síce oni sú akože vychovávatelia, ale reálne sa s bakalárskym diplomom v tomto odbore nemajú kde umiestniť. Čiže štát nevytvoril adekvátne podmienky na to, aby to bakalárske štúdium malo zmysel. Bývalá dekanka pedagogickej fakulty a súčasná vysokoškolská učiteľka poukázala na túto situáciu v nasledujúcom vyjadrení: Prečo nie sú [absolventi bakalárskeho štúdia] plne kvalifikovaní asistenti učiteľa? Prečo sa neprerobia študijné bakalárske programy z hľadiska ich obsahu, aby každý absolvent bakalárskeho učiteľského štúdia mal kvalifikáciu asistenta učiteľa alebo vychovávateľa? [...] Ak by sme sa rozhodli, že proste bakalárske štúdium poskytne vychovávateľskú alebo asistentskú kvalifikáciu, tak, samozrejme, sa musia zmeniť aj tie jadrá odborov. Obaja respondenti vo svojich vyjadreniach upozornili na paradoxnú situáciu v slovenskom vzdelávacom systéme, v ktorom síce existujú bakalárske učiteľské odbory, ale z hľadiska platnej legislatívy tieto neumožňujú konkrétne uplatnenie na základných a stredných školách.
Túto paradoxnú situáciu si veľmi dobre uvedomujú aj riaditelia a riaditeľky v rámci regionálneho školstva, ktorí nových učiteľov a učiteľky zamestnávajú. Napríklad riaditeľka gymnázia sa v tejto súvislosti vyjadrila: Nerozumiem, prečo učiteľské vysokoškolské vzdelanie je dvojstupňové. Je mi jasné, že to bolo generálne zavedené, ale svojím spôsobom nevidím v tom význam, pretože s titulom bakalár je človek v školstve neuplatniteľný, nemá profesijné zaradenie. Nemôžeme ho prijať. [...] Napríklad kolegyniam na prvom stupni to spravilo neskutočný škrt cez rozpočet, pretože pôvodne štvorročné štúdium, sa zmenilo na päťročné štúdium, z toho tri roky bakalárstva sú v podstate učiteľky materskej škôlky s vysokou školou. [...] Čiže čo sa ony pôvodne štyri roky učili, majú stiahnuté do dvoch rokov [v rámci magisterského stupňa]. Takže tá kvalita išla dole. Táto respondentka okrem opätovného poukázania na paradoxnú situáciu nemožnosti zamestnať absolventa bakalárskeho stupňa učiteľstva upozornila tiež na možné negatívne dosahy v kvalite prípravy budúcich učiteľov pre prvý stupeň ZŠ. Tento výrok je však nutné upraviť v tom, že VŠ pripravujúce budúcich učiteľov na prvý stupeň ZŠ nastavili obsah svojich bakalárskych programov rôznym spôsobom, napr. že absolventi môžu byť aj učiteľmi MŠ alebo vychovávateľmi v školskom klube detí. Do nejakej miery by však obsahovo mali reflektovať aj prvý stupeň ZŠ. Čiže nie je úplne pravda, že ich štúdium sa zredukovalo do dvoch rokov.
Napokon paradox existencie bakalárskeho stupňa učiteľských programov a nemožnosti sa uplatniť v praxi si veľmi dobre uvedomujú i samotní študenti a študentky učiteľstva. Študentka učiteľstva sa v tejto veci vyjadrila: Podľa mňa to nemá význam to bakalárske štúdium. To je ako medici nemajú bakalára, lebo je im zbytočný, pretože keby ho dokončili, nemôžu s ním urobiť nič, takže končia až po šiestich rokoch ako MUDr. Čiže podľa mňa v takýchto prípadoch, ako je pedagogika, nemá zmysel bakalárske štúdium, nemá zmysel sa zdržiavať bakalárskou prácou, nemá zmysel sa zdržiavať bakalárskymi štátnicami, keď sa to môže súvisle odučiť a skončí sa to magisterskými štátnicami. Študentka učiteľstva na inej vysokej škole v skupinovom rozhovore vyjadrila rovnaký názor slovami: Čo môžu naši spolužiaci, ktorí skončia po bakalárovi, ísť robiť? Pretože učiť nemôžu, skončili síce učiteľstvo, ale učiť ich proste nikto nezamestná a taktiež v inej sfére nie. V žiadnom skupinovom rozhovore so študentmi a študentkami učiteľstva v rámci kvalitatívneho zberu dát To dá rozum sa ani jedenkrát neobjavil názor obhajujúci súčasné delenie na bakalársky a magisterský stupeň v učiteľských študijných programoch.
Široko rozšírené vnímanie nemožnosti uplatniť sa v učiteľskej profesii ako absolvent bakalárskeho stupňa bolo potvrdené aj v dotazníkovom prieskume To dá rozum. Respondenti a respondentky študujúci na bakalárskom stupni v učiteľských odboroch (59,9 %) v štatisticky významne vyššej miere ako respondenti iných odborov volili možnosť „Na profesiu, ktorú chcem robiť, nestačí bakalársky titul“ (pozri Tabuľku T_2.3.2.1.1.). Ešte výraznejší rozdiel oproti iným študijným programom sa vyskytol v dotazníku u respondentov a respondentiek na magisterskom stupni štúdia v otázke, prečo sa rozhodli pokračovať na 2. stupni štúdia. Až 67,4 % respondentov študujúcich na učiteľských odboroch zvolilo možnosť „Na profesiu, ktorú chcem robiť, nestačí bakalársky titul“ (pozri Tabuľku T_2.3.2.1.2.). Tieto výsledky demonštrujú, že respondenti a respondentky učiteľských odborov sú si vedomí nutnosti dokončiť si magisterské štúdium, aby sa mohli uplatniť v študovanom odbore.
Tabuľka T_2.3.2.1.1.: Dôvody pre pokračovanie na 2. stupni štúdia na vysokých školách podľa bakalárskych študentov a študentiek (členení podľa študijného odboru), ktorí sa zúčastnili na online prieskume To dá rozum
Tabuľka T_2.3.2.1.2.: Dôvody pre pokračovanie na 2. stupni štúdia na vysokých školách podľa magisterských študentov a študentiek (členení podľa študijného odboru), ktorí sa zúčastnili na online prieskume To dá rozum
Študenti a študentky v programoch učiteľstva, hlavne pre druhý stupeň ZŠ a SŠ, v skupinových rozhovoroch projektu To dá rozum konzistentne poukazovali na príliš teoretické zameranie bakalárskych odborov s veľmi nedostatočnou mierou praxe a didaktiky . Napr. jedna študentka pri porovnávaní svojich skúsenosti s bakalárskym a magisterským stupňom štúdia poznamenala: Tie bakalárske ročníky sú o tom, že chcú do nás vsunúť čo najviac informácií. A v tom magisterskom stupni už ide viac o didaktiku. Keby to bolo spojené a celých 5 rokov to išlo nejakou súvislou líniou, tak si myslím, že by to bolo lepšie pre študenta. Iná študentka, ktorá sa pripravovala na profesiu učiteľky angličtiny, svoju skúsenosť opísala slovami: Tá bakalárska časť bola zameraná na to, aby mňa učili. Myslím si, že len dva roky [na magisterskom stupni] nechať na to, aby nás potom naučili, ako učiť, je nedostatočné. Keby som sa chcela venovať napríklad vedeckej oblasti v tom cudzom jazyku, tak si predsa nevyberiem učiteľstvo akademického predmetu, ale skôr si vyberiem inú oblasť, napríklad prekladateľstvo-tlmočníctvo alebo neviem čo, a pritom my sme mali rovnaké predmety a ten základ učiva ako prekladatelia . Hoci tieto výroky nemožno paušalizovať na všetky učiteľské programy na všetkých VŠ, obe študentky v týchto vyjadreniach poukazovali na to, že ich bakalárska príprava bola zameraná prevažne na získavanie odborných vedomostí v danom predmete, ktorý by raz mali učiť, pričom zložka odborovej didaktiky, resp. oblasť samotnej pedagogiky bola rozvíjaná až na magisterskom stupni. Pre vysvetlenie z pohľadu VŠ môže tento jav súvisieť i s rôznorodosťou študentov, keďže napr. absolvent výberového gymnázia a strednej odbornej školy technického zamerania môžu byť vo veľmi rozdielnej miere pripravení (vedomostne i zručnostne) v predmetoch, ktoré by raz mali vyučovať. Čiže VŠ sa môžu týmto snažiť aj o doplnenie chýbajúcich pomerne vedomostí u študentov a študentiek, ktorí ich ešte nemajú osvojené.
Výnimku tvorí podľa študentských účastníkov skupinových rozhovorov len odbor predškolskej a elementárnej pedagogiky, ktorý je už na bakalárskom stupni zameraný aj na zložku didaktiky a praxí. Súvisí to aj s tým, že učiteľom a učiteľkám v materských školách postačuje absolvovanie stredoškolského odboru „učiteľstvo pre materské školy a vychovávateľstvo“ na stredných odborných školách s pedagogickým zameraním. Čiže ak sa o odbor predškolská a elementárna pedagogika uchádza napríklad gymnazistka, teda niekto, kto neabsolvoval stredoškolské vzdelanie pedagogického zamerania, de facto jej postačuje bakalársky stupeň, aby mohla ísť učiť do materskej školy. Navyše, na rozdiel od učiteľských programov pre sekundárne vzdelávanie, o ktorých stále panuje presvedčenie, že by mali byť „chodiacou encyklopédiou“, na učiteľov v predškolskom stupni sa nekladú vysoké vedomostné nároky na vyučovací obsah, ale práve skôr na didaktiku, resp. zručnosti vo vyučovacích metódach.
Existuje niekoľko vysvetlení, prečo sa bakalárske učiteľské programy viac zameriavajú na rozvoj teoretických vedomostí na úkor didaktiky a praxe. Bývalá dekanka pedagogickej fakulty ponúkla toto vysvetlenie: Keďže vtedy sa v Čechách hovorilo o tom, že učiteľovi stačí bakalárske štúdium, tak je jasné, že pri tvorbe opisu štúdia sa všetka didaktika a učiteľská príprava vytlačila do magisterského stupňa. Čiže pôvodná 5-ročná príprava, kde prax začínala niekedy už v prvom ročníku, najprv tá náčuvová, sa tá prax akoby scvrkla do dvoch rokoch v magisterskom programe. [...] Väčšina, ktorí pôsobili na tom druhostupňovom učiteľstve s výnimkou jednej vysokej školy, sa chceli vrátiť k nedelenému štúdiu, lebo tá strata jedného semestra je veľmi veľká. Myslím šiesteho semestra, keby sa tých 30 kreditov v rámci šiesteho semestra mohlo radšej preniesť na prax a didaktiku, tak by to bolo omnoho omnoho lepšie. V tomto vyjadrení vysokoškolská pedagogička prezentuje to isté, čo samotní študenti a študentky učiteľstva, teda že prax a didaktika sú skumulované do magisterského stupňa. Vysvetľuje to tým, že posledný semester v bakalárskom štúdiu sa študenti musia zameriavať na prípravu bakalárskej práce, čo považuje za „stratu“, ktorá mohla byť investovaná radšej do praxí a didaktiky. Ďalším vysvetlením je snaha vytlačiť až do magisterského stupňa didaktickú a praxeologickú zložku štúdia, teda tú najesenciálnejšiu zložku pedagogického štúdia, aby sa zabránilo stanoveniu bakalárskeho stupňa ako minimálnej kvalifikačnej úrovne pre učiteľstvo. Opäť je však nutné upozorniť, že nie všetky VŠ pracoviská, prípadne študijné programy k tomu pristúpili rovnako. Niektoré sa snažili zložku praxí dostatočne obsiahnuť už na bakalárskom stupni. Taktiež je dôležité upozorniť, že pred rokom 1989 pre niektoré jednoodborové aprobácie stačili štyri roky štúdia, teda nemožno ani paušalizovať, že v minulosti všetci učitelia museli absolvovať päťročné štúdium, aby získali plnú učiteľskú kvalifikáciu. Respondentka teda nepripúšťa scenár, že bakalárske štúdium by trvalo štyri roky namiesto typicky trojročného štúdia, v ktorom by bol zahrnutý všetok potrebný obsah.
Všetky vysokoškolské odbory sú viazané na opisy študijných odborov schvaľované Ministerstvom školstva, vedy, výskumu a športu SR a zverejnené na Portáli VŠ.2 Opis študijného odboru napr. definuje obsah študijného odboru, vedomosti a praktické schopnosti absolventov, pričom vymedzuje aj tzv. jadro vedomostí. V rámci učiteľských odborov však opisy študijných odborov nevymedzujú žiadne špecifické požiadavky na prax v rámci bakalárskeho a magisterského stupňa vzdelávania. V tom prípade vysoké školy pripravujúce budúcich učiteľov nie sú de facto povinné začleňovať praxe v určitej významnej miere do svojich učiteľských programov. Súčasné opisy študijných odborov vysokým školách síce nezakazujú, aby už v bakalárskom stupni vzdelávania integrovali veľký podiel didaktických predmetov a praxe do svojich programov, ale ani nestanovujú minimálny povinný rozsah praxí (benchmark), čo vo výsledku vedie k situácii opísanej vo vyššie zmienených výpovediach respondentov.
Jedným z hlavných argumentov v prospech dvojstupňového systému i na učiteľských odboroch, zmienených respondentmi v rozhovoroch pre To dá rozum, bol okrem kompatibility so zahraničím, výmeny študentov a uznávania kvalifikácií i možnosť prestupov z bakalárskeho stupňa na jednej vysokej škole na nadväzujúci magisterský program na inej vysokej škole. Práve tento argument vzniesol aj jeden vysokoškolský pedagóg v rámci rozhovoru: Zaviesť selektívne jednotné päťročné magisterské učiteľské štúdium a vrátiť sa k tomu starému modelu je podľa môjho názoru pohyb, ktorý ide proti ideálnejšiemu modelu učiteľských štúdií. Starý model vlastne zabíja mobilitu. Dnes to proste veľmi často vidíte, že absolventi bakalárskych štúdií povedzme z Ružomberka alebo z Banskej Bystrice sa pohybujú smerom do Trnavy, do Bratislavy, do Nitry a to je jednoducho preto, lebo si myslia, že tam dostanú lepšie vzdelanie v tom magisterskom stupni. Takže to v poslednom období asi trošku dynamizuje ten systém . Prínosy tohto dynamizujúceho prvku v systéme, samozrejme, nemožno podceňovať, i keď v kvalitatívnom zbere dát žiaden zo študentov učiteľských odborov tento argument nevzniesol a teda neargumentoval za súčasný dvojstupňový model. Hoci v žiadnom prípade nešlo o reprezentatívnu vzorku študentov, ako už bolo zmienené vyššie, študentskí respondenti sa v skupinových rozhovoroch jednoznačne prikláňali k spájaniu bakalárskeho a magisterského stupňa v učiteľských odboroch do jedného. Ani tento respondent však nezmienil možnosť štvorročného bakalárskeho štúdia učiteľstva ako potenciálne dostačujúcej kvalifikácie pre výkon učiteľského povolania. Tu je však nutné uviesť, že v slovenskom kontexte je bakalársky stupeň všeobecne stále vnímaný ako neúplné alebo menej hodnotné vzdelanie, preto zavedenie bakalárskeho štúdia ako dostačujúceho pre učiteľskú profesiu by bolo pravdepodobne vnímané ako podhodnotenie ich kvalifikácie.
Prínos mobility medzi jednotlivými vysokými školami poskytujúcimi študijné učiteľské programy však možno vyvrátiť. Vysokoškolský pedagóg na pedagogickej fakulte sa v tejto súvislosti vyjadril: Myslím, že tá priestupnosť nie je problém. Proste prestúpim na inú školu, keď ma neuspokojuje. To sa proste dá ošetriť. To sa dá uznať. Vždycky sa to kombinuje tým, že niečo sa tomu študentovi ešte predpíše, aby si doplnil, ak niečo chýba v tých kreditoch, čo daná vysoká škola považuje za zásadné. To je podľa mňa len organizačný fakt. To nie je zásadný argument, ktorý by bránil tomu spojeniu. Hoci nie je úplne pravdou, že je priestupnosť študentov medzi univerzitami bezproblémová, predsa len sa už v nejakej miere deje i dnes v rámci existujúcich študijných programov, pokiaľ je študent so svojím programom skutočne nespokojný alebo z akéhokoľvek iného dôvodu. Je preto na zváženie, či prínosy možnosti mobility medzi vysokými školami z bakalárskeho na magisterský stupeň, vyvažujú prínosy spojeného študijného programu učiteľstva.
Okrem prínosu mobility medzi univerzitami v rámci nadväzujúcich bakalárskych a magisterských programov, aktéri v učiteľskej príprave uvádzajú ďalší potenciálny prínos dvojstupňových učiteľských programov, ktorým je mobilita medzi učiteľskými a neučiteľskými odbormi. Týka sa to, samozrejme, iba programov učiteľstva akademických predmetov, teda budúcich učiteľov 2. stupňa ZŠ a SŠ. Táto priestupnosť však v súčasnom systéme nie je dôsledne uplatňovaná a funguje iba v smere neučiteľských bakalárskych programov na učiteľské magisterské a nie naopak, aj to vo veľmi obmedzenej miere. Problémom je napr. situácia, ak bol študent na neučiteľskom jednoodbore, ťažko prejde na učiteľstvo, lebo mu chýba druhá aprobácia a učiteľský základ. V tejto súvislosti sa vyjadril pedagóg na pedagogickej fakulte: Súčasný systém neumožňuje bakalárom, ktorí sú tak strašne teoreticky vzdelávaní, ako tvrdia, pokračovať na neučiteľských odboroch v magisterských štúdiách. [...] V Nemecku študent bakalárskej fyziky, ktorý sa rozhodol pre štúdium učiteľstva pre gymnáziá, môže magistersky pokračovať v teoretickej fyzike ďalej. [...] Ďalší návrh je, aby sa pre tých, čo študovali bakalárske neučiteľské programy, vytvorili špeciálne magisterské učiteľské programy. Čiže tým technikom alebo teoretickým fyzikom zrazu môžeme uvoľniť mobilitu. Čiže jednej skupine študentov uvoľňujeme mobilitu, zlepšujeme priechodnosť systému a druhých úplne zabijeme. Čiže to nedáva hlavu ani pätu . Tento respondent poukazuje nielen na nemožnosť mobility z bakalárskych učiteľských programov na magisterské neučiteľské programy, ale aj na nekoncepčnosť systému umožňujúceho voľnú mobilitu z neučiteľských na učiteľské magisterské programy. Pre tento typ študentov by mali byť vytvorené „špeciálne“ magisterské programy, pretože nadväzujúci študenti z učiteľských programov predsa len už v rámci bakalárskeho učiteľského štúdia získali určité unikátne vedomosti a zručnosti z didaktiky, pedagogiky či psychológie, i keď v obmedzenej miere, ktoré neučiteľskí bakalári vôbec nemajú. I tento návrh však možno považovať za kontroverzný v zmysle, že by priniesol zásadné rozdrobenie systému prípravy učiteľov.
Existujúca mobilita medzi neučiteľskými bakalárskymi programami na učiteľské magisterské programy môže byť vysokými školami aj zneužívaná kvôli finančným benefitom. Členka akreditačnej komisie sa v tejto súvislosti vyjadrila: Bakalársky program majú neučiteľský, poviem príklad, fyzika a matematika ako dvojkombinačné štúdium. A odrazu v magisterskom stupni sú z nich učitelia. A vlastne za jeden a pol roka majú celú pedagogiku, celú psychológiu, všetky odborové didaktiky a plus svoj odbor. A ešte by mali mať aj pedagogickú prax. No nemajú šancu. Presne tento model teraz berie [mesto] aj [mesto]. Na filozofickej fakulte už dávajú akreditovať všetky bakalárske programy, ktoré boli v minulosti učiteľské, ako neučiteľské, lebo je tam vyšší koeficient, to znamená, škola dostane za ne viac peňazí. Takéto praktiky nepedagogických fakúlt, ktoré otvárajú nepedagogické bakalárske programy, ktoré v praxi svojich absolventov vedú na magisterské učiteľské programy v rovnakej odborovej dvojkombinácii, výrazne pokryvuje systém pedagogickej prípravy. Týmto spôsobom sa totiž pôvodne zamýšľaná 5-ročná učiteľská príprava redukuje iba na dva roky. Podobné zneužívanie súčasného systému tak predstavuje ďalší argument pre model zjednotených učiteľských programov do magisterského štúdia.
Podľa vysokoškolských respondentov v kvalitatívnom zbere dát panuje, až na pár výnimiek, medzi predstaviteľmi pedagogických fakúlt vo väčšej miere zhoda, že by spojený 5-ročný študijný program pre učiteľstvo prospel celkovej kvalite učiteľskej prípravy. Údajne tomuto spojeniu zabraňujú práve fakulty, ktoré primárne nepripravujú svojich absolventov na učiteľské povolanie. Ako sa vyjadrila bývalá dekanka pedagogickej fakulty, proti spojenému 5-ročnému učiteľskému programu bojovali hlavne dve univerzity, ktoré, no poviem to tak, na učiteľstve ani nemajú toľko študentov, ale využívajú, žiaľ, učiteľstvo aj na to, že keď niekto neprosperuje na odbore, tak mu odporučia, aby na magisterské štúdium išiel na učiteľstvo, čo teda nie je najšťastnejšia dôkladná príprava pre učiteľstvo. Iný vysokoškolský pedagóg túto informáciu potvrdil výrokom: Existujú mnohé argumenty, ktoré hovoria v prospech toho [spojeného učiteľského programu] a je to dohoda, myslím, s výnimkou dvoch fakúlt, ktoré sa buď nezúčastnili alebo neskôr proste tie výsledky torpédovali. Ale vlastne ten záver všetkých fakúlt bol v tom, že by sme sa prikláňali k tomu spojenému štúdiu, kde by sa dali lepšie prepojiť aj tie otázky okolo vyváženia teórie a praxe. Ale sú aj protiargumenty, samozrejme. Môj názor je, bol by som za spojenie tohto štúdia. [...] Logika tých dvoch stupňov štúdia mne proste na špecifikum učiteľskej profesijnej prípravy nepasuje. Hoci sa v kvalitatívnom zbere dát medzi vysokoškolskými zamestnancami objavovali aj hlasy podporujúce súčasné dvojstupňové nastavenie učiteľskej prípravy v rámci pedagogických fakúlt, teda nielen v rámci nepedagogických fakúlt, takisto ako v prípade študentov a študentiek učiteľstva argumenty a názory za spojený magisterský učiteľský program prevažovali.
Autor:
Jozef Miškolci
Oponent: Lenka Sokolová
