Výsledky dotazníkového prieskumu To dá rozum indikujú, že rozvoj kritického myslenia na vysokých školách nepatrí podľa zapojených študentov a študentiek k prioritám štúdia. V dotazníkoch pre študentov prvého a druhého stupňa vysokoškolského štúdia označila schopnosť kritického myslenia ako štúdiom rozvíjanú kompetenciu len jedna tretina (33,9 %) respondentov. Podľa odpovedí respondentov schopnosť kritického myslenia rozvíja štúdium viac u študentov na druhom (37,5 %) ako na prvom (31,9 %) stupni štúdia. Ako rozvíjané ho viac ako respondenti zo súkromných VŠ (27,3 %) označovali respondenti navštevujúci verejné VŠ (35,1 %). O tom, čo študenti a učitelia chápu pod kritickým myslením a formami jeho rozvoja, sa diskutovalo aj počas individuálnych a skupinových rozhovorov s VŠ učiteľmi a študentmi. Pri definícii, čo podľa nich schopnosť kriticky myslieť znamená, sa účastníci z oboch skupín zhodli. Kritické myslenie pre nich predstavuje schopnosť vedieť získať, zhodnotiť a triediť informácie, dokázať konfrontovať svoje názory a presvedčenie s novými zisteniami, prípadne po spracovaní nových poznatkov vedieť následne zmeniť názor. Študenti vnímali rozvoj kritického myslenia ako dôležitý aspekt vysokoškolského vzdelania, obzvlášť v súčasnosti pri pretlaku informácií z rôznych zdrojov a potrebe ich kritického vyhodnocovania. Jeden zo študentov, ktorí sa zúčastnili na skupinových rozhovoroch s vysokoškolákmi, videl podporu rozvoja kritického myslenia v prepojení na pochopenie vedeckých metód: Ja som si uvedomil až po niekoľkých rokoch, odkedy som na škole, ako veľa mi dala škola v tom, že som do istej miery pochopil, ako funguje veda, aký je za tým proces. Myslím si, že by bolo skvelé, keby sa na to dával väčší dôraz. Aj preto, že v dnešnej dobe, keď sa hovorí, že je postfaktická, keď ľudia veľmi nerozumejú tomu procesu, nevedia, čo sú fakty, ako taká vedecká metóda funguje. Myslím si, že minimálne tí ľudia, čo sú na vysokej škole, by už o tom mali niečo vedieť.
Účastníci skupinových rozhovorov zároveň poukazovali na potrebu posilňovania kritickéhomyslenia na predchádzajúcich stupňoch vzdelávania. Absolventi stredných škôl by mali podľa nich na vysokú školu s kritickým myslením už prichádzať a na vysokej škole v jeho rozvíjaní ďalej pokračovať. Takmer až polovica (47,9 %) respondentov z radov vysokoškolských učiteľov sa však v dotazníkovom prieskume To dá rozum vyjadrila, že absolventi stredných škôl prichádzajú na vysoké školy nepripravení kriticky myslieť . Samotní stredoškoláci v prieskume vnímali rozvoj kritického myslenia v rámci štúdia ešte pesimistickejšie. Ako rozvíjané ho označila len pätina (21,8 %) z nich . Potrebu posilňovania kompetencie kriticky myslieť ako jedného z dôležitých výstupov vysokoškolského štúdia zhodnotil jeden z učiteľov, ktorí sa zúčastnili na skupinových rozhovoroch, takto: My čím ďalej tým viac rozmýšľame, nielen na hodinách, ale aj mimo nich, ako byť v kontakte so študentmi, lebo naučiť ich kriticky myslieť, byť samostatnými, rozmýšľajúcimi ľuďmi, ktorí sa snažia vložiť maximum do spoločnosti, to je hlavný cieľ, ktorý chceme. Predpokladom kritického myslenia je schopnosť vzdelávať sa a vyhodnocovať informácie v širších kontextoch. Ukazuje sa však, že ani tá sa podľa názoru respondentov z dotazníkového prieskumu medzi študentmi vysokých škôl štúdiom významne nerozvíja.
Schopnosť učiť sa v súvislostiach a naprieč disciplínami patrí podľa dát z dotazníkového prieskumu To dá rozum medzi kompetencie, ktoré považuje za štúdiom rozvíjané oblasti len menšia časť študentov a študentiek. V zozname kompetencií rozvíjaných v rámci vysokoškolského štúdia ju označila menej ako tretina (28,7 %) respondentov. Podobne ako pri väčšine ponúkaných kompetencií schopnosť učiť sa v súvislostiach a naprieč disciplínami označovali väčším podielom respondenti na druhom (31,3 %) ako na prvom (27,2 %) stupni štúdia. Viacerí študenti, ktorí sa zúčastnili na skupinových rozhovoroch, vnímali učenie sa v súvislostiach ako stratégiu lepšieho pochopenia študovaného problému. Pochopenie problémov v širšom kontexte im pomáha lepšie si učivo pamätať. Podporovanie schopnosti učiť sa v súvislostiach by tak mohlo viesť k lepšiemu osvojovaniu si učiva ako memorovaním poznatkov. Niektorí respondenti sa v rámci skupinových rozhovorov tiež vyjadrili, že si uvedomujú, že vo svojej profesii budú potrebovať uplatňovať multidisciplinárny pohľad na pochopenie a riešenie určitých problémov. Učenia sa naprieč disciplínami je však podľa ich vyjadrení málo. Jedna z bariér väčšieho uplatňovania interdisciplinarity vo vzdelávacom procese podľa študentov, doktorandov, ale i učiteľov tkvie v limitovanej spolupráci medzi akademickými pracoviskami. Slovami účastníčky skupinového rozhovoru so študentmi na prvom a druhom stupni VŠ štúdia: Chemici si idú svoje. Ešte v rámci chémie si idú všetci svoje. Geografi, biológovia, geológovia. Pritom to sú všetko prírodné vedy, ktoré by mali proste spolupracovať. Do vzdelávania vysokoškolákov možno prinášať viac interdisciplinarity možnosťou navštevovať výučbu na viacerých fakultách. No len niečo viac ako štvrtina (27,7 %) respondentov sa v prieskume vyjadrila, že si v rámci štúdia môže vyberať aj predmety z inej fakulty.
Okrem toho, že len malá časť študentov, ktorí sa zúčastnili na dotazníkového prieskume, vníma v rámci vysokoškolského štúdia rozvoj schopnosti učiť sa v súvislostiach a naprieč disciplínami, s dobrými základmi v tejto kompetencii podľa prieskumu To dá rozum neprichádzajú ani zo stredných škôl. Ako problém to vnímali aj učitelia v rozhovoroch, ktoré boli realizované za účelom zberu kvalitatívnych dát. Ako uviedol jeden z respondentov: Dosť často sa stretávame aj s tým, že ich musíme učiť niečomu, čo by podľa mňa malo byť už na tých stredných školách. Napríklad také to vedenie k multidisciplinarite. V dotazníku pre vysokoškolských učiteľov viac ako polovica (55,9 %) respondentov označila, že študenti prichádzajú zo strednej školy nepripravení učiť sa v súvislostiach a naprieč disciplínami.
Schopnosť kriticky uvažovať a uplatňovať komplexnejší pohľad pri výkone pracovných úloh od svojich budúcich zamestnancov a zamestnankýň očakávajú zamestnávatelia. V dotazníkovom prieskume To dá rozum sme sa špecialistov na ľudské zdroje opýtali aj na to, ako dôležité je pre nich pri výberovom procese analytické myslenie uchádzačov o zamestnanie. Analytické myslenie, na ktorom kritické myslenie stojí, považovali pomerne za dôležité až kľúčové štyria z piatich (78,9 %) respondentov. Za menej dôležité ho označila pätina (20,4 %) respondentov, nikto zo zapojených špecialistov na ľudské zdroje ho však nepovažoval za nepodstatné. Absolventi a absolventky vysokých škôl však tento aspekt zo spektra očakávaných zručností nespĺňajú pre viac ako pätinu (22,4 %) špecialistov na ľudské zdroje, ktorí sa do prieskumu zapojili. Pre väčšinu respondentov (59,95 %) ho absolventi spĺňajú iba čiastočne (pozri graf G.3.1.2.6.1).
Graf G_3.1.2.6.1: Podiely špecialistov na ľudské zdroje podľa miery, do akej absolventi spĺňajú ich očakávania v oblasti analytického myslenia
Respondenti a respondentky dotazníka pre študentov a dotazníka pre učiteľov sa v dotazníkovom prieskume To dá rozum rozchádzajú vo vnímaní intenzity využívania diskusie o preberanej téme ako jednej z najčastejšie využívaných foriem vzdelávania. Počas diskusie sú študenti konfrontovaní s rôznymi názormi a pohľadmi na diskutovanú tému, ktoré priebežne vyhodnocujú, navzájom porovnávajú a vytvárajú si k danému problému svoje vlastné stanovisko. Integrácia diskusie do vzdelávacieho procesu tak môže u študentov prispievať k rozvoju ich kritického myslenia. Zatiaľ čo tri štvrtiny učiteľov sa v prieskume vyjadrili, že využívajú diskusiu o preberanej téme ako jednu z najčastejších foriem vzdelávania, respondenti spomedzi študentov to tak pozitívne nevnímajú (pozri graf G.3.1.2.6.2). Len menej ako polovica študentov v prieskume označila diskusiu o preberanej téme ako jeden z najčastejšie využívaných prístupov, ktoré zažívajú vo vzdelávacom procese. Študenti, rovnako ako učitelia a doktorandi vyberali maximálne päť najvyužívanejších metód z dvanástich ponúkaných. Spomedzi všetkých učiteľov, ktorí sa na dotazníkovom prieskume zúčastnili, si myslia, že túto formu vzdelávania využívajú často v najväčšom podiele učitelia umenia a vied o umení (87,1 %). Najmenej ju označovali učitelia matematiky a informatiky (52,1 %) a iných technických vied (58,7 %). Medzi študentmi naprieč rôznymi zameraniami označovali v prieskume možnosť diskusie o preberanej téme rovnako ako učitelia najmenej respondenti študujúci IT odbory a matematiku (27,8 %) a technické vedy (32,5 %). Ako jednu z najviac využívaných foriem vzdelávania ju označovali respondenti, ktorí študujú učiteľstvo a iné pedagogické vedy (60 %) a humanitné a spoločenskovedné odbory (58,3 %). Okrem schopnosti kriticky myslieť môže výučba formou pravidelnej diskusie podporovať i rozvoj schopnosti diskutovať a argumentovať v prospech svojich vlastných názorov, ktorá patrí medzi ďalšie zručnosti potrebné na úspešné uplatnenie sa absolventov vysokých škôl . Spoločne s diskusiou môžu rozvoju kritického myslenia u študentov napomáhať aj ďalšie metódy výučby a vzdelávania ako napr. riešenie problémov študentmi či aplikácia poznatkov na príkladoch z praxe.
Graf G_3.1.2.6.2: Podiely študentov 1. a 2.stupňa VŠ štúdia, VŠ učiteľov a doktorandov, ktorí si ako jednu z piatich najviac využívaných foriem vo vzdelávacom procese vybrali „diskusiu o preberanej téme“ a „učenie jedného predmetu viacerými odborníkmi na rôzne témy“
V prípade učenia predmetu viacerými odborníkmi a odborníčkami na rôzne témy ako jednej z často využívaných foriem vzdelávania boli pri porovnaní odpovedí študentov a učiteľov z prieskumu zaznamenané podobné hodnoty (pozri graf G.3.1.2.6.2). Zapájanie expertov na rôzne témy do výučby komplexných javov môže študentom poskytnúť viacero pohľadov na jeden problém a pomôcť im tak pochopiť veci viac v súvislostiach. V niektorých prípadoch môže ísť aj o odborníkov z rôznych vedných disciplín. No len jeden z desiatich študentov zapojených do dotazníkového prieskumu To dá rozum uvádza, že jeden predmet učí viacero odborníkov. Takmer identicky to vnímali respondenti spomedzi učiteľov. V dotazníku pre doktorandov túto formu výučby ako často používanú označil iba minimálny podiel respondentov (pozri graf G.3.1.2.6.2). Tento nízky percentuálny podiel môže byť spôsobený aj tým, že doktorandi zabezpečujú len časť výučby (napr. vedú len cvičenia alebo semináre) a nemajú prehľad o celom predmete. Z pohľadu študentov sa odborníci na rôzne témy zapájajú do výučby najviac podľa respondentov študujúcich technické (20,2 %) a prírodné (16,2 %) vedy. Zaujímavým poznatkom z dotazníkového prieskumu je, že účasť viacerých odborníkov na výučbe jedného predmetu vnímajú ako jednu z často využívaných foriem výučby viac respondenti na bakalárskom (13,3 %) ako magisterskom alebo inžinierskom stupni štúdia (6,4 %). Ako často využívaný prístup k výučbe ho považuje tiež viac respondentov študujúcich na verejných (12,5 %) ako na súkromných (8 %) vysokých školách.
Schopnosť kriticky myslieť označovali v dotazníkovom prieskume To dá rozum najčastejšie študenti a študentky humanitných a spoločenských vied a so zameraním na odbory IT a matematiky. Spoločne so skupinou respondentov študujúcou prírodné vedy sa viac ako tretina respondentov s týmito študijnými zameraniami v prieskume vyjadrila, že štúdiom na vysokej škole rozvíja ich kritické myslenie (pozri graf G.3.1.2.6.3). Pri porovnaní s ostatnými skupinami respondentov, rozvoj schopnosti kriticky myslieť ako štúdiom rozvíjanú oblasť najmenej často označovali študenti učiteľstva a iných pedagogických vied.
Graf G_3.1.2.6.3: Rozvoj schopnosti kritického myslenia a schopnosti učiť sa v súvislostiach a naprieč disciplínami podľa študentov rôznych študijných zameraní
Schopnosť učiť sa v súvislostiach a naprieč disciplínami označovali ako štúdiom rozvíjanú kompetenciu v o niečo výraznejšej miere oproti celkovej vzorke respondenti a respondentky s prírodovedným zameraním. Rozdiel oproti priemeru predstavuje viac ako desať percentuálnych bodov (pozri graf G.3.1.2.6.3). Dáta tiež poukazujú na to, že napriek tomu, že respondenti študujúci technické vedy označovali v prieskume učenie jedného predmetu viacerými odborníkmi na rôzne témy ako často využívanej formy výučby najviac spomedzi všetkých respondentov (pozri vyššie), len štvrtina z nich si myslí, že štúdium na vysokej škole v nich schopnosť učiť sa v súvislostiach rozvíja. Schopnosť učiť sa v súvislostiach a naprieč disciplínami však podľa dotazníkového prieskumu To dá rozum vnímajú ako rozvíjanú kompetenciu ešte menej ako technici študenti učiteľstva a iných pedagogických vied. Spolu s nízkymi hodnotami, ktoré budúci učitelia v prieskume zaznamenali vo vnímaní rozvoja kritického myslenia, ide o negatívne zistenie. Od absolventov učiteľstva sa očakáva, že budú vedieť vytvárať podmienky na rozvoj týchto kompetencií u svojich žiakov. Príčinou pocitu študentov učiteľstva z nedostatočného učenia sa naprieč disciplínami môže byť spôsobené špecifickosťou prípravy budúcich učiteľov na Slovensku. Učiteľské študijné programy by mali svojím charakterom vytvárať predpoklady na to, aby budúci učitelia odborné vedomosti z predmetov transformovali v rámci didaktík jednotlivých predmetov prostredníctvom vedomostí z pedagogiky a psychológie. V slovenských podmienkach sa však častejšie posilňuje rozvoj odborných vedomostí z jedného predmetu bez prepojenia na didaktiku a na ostatné predmety vyučované na základných alebo stredných školách .
Kritické myslenie považuje podľa kvantitatívnych dát To dá rozum za štúdiom rozvíjané väčší podiel respondentov a respondentiek, ktorí študujú v zahraničí než tých, ktorí študujú na VŠ u nás. Vyplýva to z odpovedí vysokoškolákov vo vyplnených dotazníkoch, kde rozvoj kritického myslenia indikovali takmer tri pätiny respondentov z vysokých škôl v zahraničí (viď graf G.3.1.2.6.4). Najviac rozvoj tejto kompetencie označovali respondenti prieskumu študujúci vo Veľkej Británii, v Dánsku a ostatných krajinách (okrem Českej republiky a Maďarska).1 V týchto prípadoch označili kritické myslenie ako rozvíjané až tri štvrtiny študentov; v Českej republike to bola polovica respondentov. Výsledná hodnota od študentov v ČR mohla byť ovplyvnená zvýšeným počtom študentov odborov z oblasti zdravotníctva (45,4 %) vo vzorke. Títo, v porovnaní so študentmi s iným študijným zameraním, v prieskume vo vnímaní rozvoja kritického myslenia na VŠ zaznamenali podiel respondentov (48,2 %) pod priemerom celkovej vzorky (57 %). Podobne ako na Slovensku, aj v zahraničí vysokoškolské štúdium rozvíja kritické myslenie nadpriemerne podľa názoru respondentov, ktorí študujú humanitné a spoločenské vedy (64 %). V porovnaní s výsledkami dotazníka pre študentov slovenských vysokých škôl si dve tretiny (66,1 %) respondentov študujúcich vo Veľkej Británii a ešte viac (76,8 %) študujúcich na inštitúciách v Dánsku tiež myslí, že vo vzdelávacom procese často diskutujú o preberanej téme. Na Slovensku to v prieskume označila menej ako polovica (48,5 %) respondentov.
Graf G_3.1.2.6.4: Rozvoj schopnosti kritického myslenia a schopnosti učiť sa v súvislostiach a naprieč disciplínami podľa študentov zo Slovenska študujúcich na VŠ v zahraničí
V skupinových rozhovoroch, ktoré boli realizované s vysokoškolákmi zo Slovenska študujúcimi v Brne, Olomouci a v Prahe, bola diskutovaná aj potreba rozvoja kritického myslenia počas štúdia na vysokej škole. Na skupinových rozhovoroch sa zúčastnili aj študenti, ktorí mali predošlú skúsenosť so štúdiom na Slovensku a svoje súčasné štúdium v Českej republike porovnávali so svojou slovenskou skúsenosťou. Na rozdiel v podpore rozvoja kritického myslenia vo svojej osobnej skúsenosti poukázala aj jedna z účastníčok skupinového rozhovoru so študentmi v Brne: Dosť sa u nás dbá na kritické myslenie. Proste ja som bola zvyknutá sedieť [na Slovensku] niekde vzadu v lavici a teraz som musela ako fakt vystúpiť.
Významný rozdiel v porovnaní podielov respondentov a respondentiek z vysokých škôl doma a v zahraničí bol v prieskume zaznamenaný aj pri vnímaní rozvoja schopnosti študentov učiť sa v súvislostiach a naprieč disciplínami (pozri graf G.3.1.2.6.4). Ako štúdiom rozvíjanú označovali v dotazníkovom prieskume To dá rozum túto kompetenciu najviac študenti zdravotníckych odborov (63,2 %) . Navyše, v zahraničí sa na výučbe podieľajú odborníci na rôzne témy až podľa tretiny respondentov (33,5 %) . Na porovnanie, na Slovensku to vnímal rovnako len každý desiaty respondent (pozri vyššie).
Väčší rozsah rozvoja schopnosti učiť sa v súvislostiach a naprieč disciplínami v zahraničí ako na Slovensku podporujú aj ďalšie údaje získané v rámci dotazníkového prieskumu. Pri pohľade na graf G.3.1.2.6.5 možno vidieť rozdiely v tom, ako vidia respondenti spomedzi vysokoškolákov na Slovensku a v zahraničí svoje možnosti vyberať si v rámci štúdia zaujímavé výberové predmety a predmety z iných fakúlt, ústavov či katedier .
Graf G_3.1.2.6.5: Podiely respondentov na vysokých školách na Slovensku, v Českej republike a v zahraničí (vrátane ČR), ktorí odpovedali, že si v rámci štúdia môžu vyberať „dostatok zaujímavých výberových predmetov“, „predmety z inej katedry/ústavu“ a „predmety z inej fakulty“
Kvantitatívne dáta To dá rozum ukazujú, že respondenti a respondentky spomedzi našich vysokoškolákov si myslia, že majú na školách v zahraničí viac na výber. Takmer tri štvrtiny respondentov študujúcich v zahraničí v dotazníkovom prieskume označili, že majú v rámci štúdia na výber dostatok zaujímavých predmetov. Na porovnanie, možnosť rozšíriť si perspektívu výberom zaujímavého výberového predmetu na Slovensku vníma len polovičný podiel respondentov (pozri graf G.3.1.2.6.5). Dôraz na interdisciplinárnejší prístup k vzdelávaniu na školách v zahraničí podporujú aj ďalšie dáta, v ktorých možno vidieť, že v zahraničí takmer tri pätiny respondentov vnímajú, že si môžu vyberať predmety z inej katedry, ústavu a fakulty. Ide najmä o študentov IT, matematiky a prírodných vied . Tento rozdiel je výrazný najmä pri porovnaní respondentov na Slovensku a v Českej republike, kde možnosť zvoliť si predmety z iných katedier, ústavov a fakúlt označili až dve tretiny respondentov (pozri graf G.3.1.2.6.5).
Komplexnejší pohľad na veci, ako i kvalitný všeobecný prehľad vnímali na absolventoch zahraničných škôl pozitívne aj špecialisti na ľudské zdroje, s ktorými boli realizované individuálne rozhovory. Jeden z respondentov zhodnotil svoje skúsenosti s absolventmi českých vysokých škôl takto: [České vysoké školy], tie nám pripravujú viacej ľudí schopných premýšľať, vidieť veci v súvislostiach, taký ten všeobecný rozhľad, ako slovenské vysoké školy. Prevažná väčšina zástupcov zamestnávateľov, ktorí boli interviewovaní, považovala zahraničnú skúsenosť absolventov za pridanú hodnotu. Príležitosťou pôsobiť v cudzom zahraničnom prostredí študenti podľa zamestnávateľov získavajú väčší nadhľad a kritickejší pohľad pri riešení pracovných úloh.
Autor:
Stanislav Lukáč a Renáta Hall
Oponent: Emília Sičáková-Beblavá
