Študenti a študentky učiteľstva a iných pedagogických vied majú v porovnaní s kolegami v iných odboroch, ako aj v zahraničí veľký počet predmetov, čo im neumožňuje dostatočne do hĺbky si osvojiť potrebné vedomosti a zručnosti. Jedným z hlavných dôvodov pre túto situáciu je, že jednotlivé predmety majú pridelený príliš nízky počet kreditov (napr. 2 alebo 3 kredity za jeden predmet). Študenti tak musia absolvovať aj viac než 10 predmetov za semester, aby nazbierali dostatočný počet kreditov, ktorým je za semester štandardne 30 kreditov. Hoci v princípe by malo fungovať pravidlo, že čím je predmet ohodnotený nižším počtom kreditov, tým by mali byť nároky na jeho absolvovanie nižšie (napr. absolvovanie testu, ústnej skúšky, odovzdanie seminárnej práce), nie vždy je to tak. VŠ učitelia a učiteľky často považujú predmet, ktorý vyučujú, za veľmi podstatný, a preto môžu mať tendenciu stanoviť požiadavky na absolvovanie svojho predmetu pomerne vysoko, i keby išlo len o dvojkreditový predmet. V prípadoch, keď študenti a študentky musia za semester absolvovať 15 predmetov, sa tak dostávajú do situácie preťaženosti, ktorá ich môže viesť až k rezignácii podať vysoký výkon, či dokonca k podvádzaniu a plagiátorstvu.
V kvantitatívnom online prieskume To dá rozum medzi VŠ študentmi a študentkami práve respondenti študujúci učiteľstvo a iné pedagogické vedy sú v priemere zaťažovaní najvyšším počtom predmetov za semester oproti všetkým ostatným študijným zameraniam (pozri graf G_2.3.3.2.1.). Respondenti učiteľstva a iných pedagogických vied v priemere absolvujú až 9 predmetov za semester, pričom v informatike a matematike je priemer 6 predmetov za semester, v humanitných a spoločenských vedách, v technických vedách a prírodných vedách je priemer 7 predmetov a v zdravotníctve 8 predmetov. Najvyššou hodnotou, ktorú niektorí respondenti učiteľstva a iných pedagogických vied uviedli, bolo až 18 predmetov za semester. Táto hodnota je ďaleko za akceptovateľnou mierou zvládnuteľnosti, hlavne pri vedomí, že vo vysokoškolských študijných programoch učiteľstva, napr. v Spojenom kráľovstve Veľkej Británie alebo škandinávskych krajinách je priemerný počet predmetov 4 až 5 za semester, čo dovoľuje nielen vyučujúcim, ale aj študujúcim ísť v daných predmetov hlbšie do preberaných oblastí.
Graf G_2.3.3.2.1.: Priemerný počet predmetov za semester vo vysokoškolskom štúdiu podľa vysokoškolských študentov a študentiek s rôznym študijným zameraním, ktorí sa zúčastnili na online prieskume To dá rozum
V zbere kvalitatívnych dát To dá rozum vyjadrenia študentiek učiteľstva ilustrovali tieto kvantitatívne zistenia. Študentka v magisterskom učiteľskom programe kritizovala nutnosť absolvovať príliš vysoký počet predmetov nasledovne: Je tam obrovské množstvo prednášok a pritom, fakt že málo z nich súvisí s tým odborom. Už keď sa rozhodnem ísť niečo študovať, tak neviem, načo mi je za semester 14 – 15 predmetov, keď nemám tie primárne poznatky, ktoré potrebujem k svojmu odboru. Toto treba trochu zredukovať, lebo to nejde . Ďalšia študentka v skupinovom rozhovore nadviazala slovami: Aspoň čo som si ja zažila počas bakalárskeho a magisterského štúdia, s predmetmi to bolo naozaj úplne zle postavené, lebo mne sa fakt stalo, že som mala v semestri 17 predmetov, z ktorých bolo 5 podobných! [ďalšia respondentka] V téme množstva predmetov by bolo fajn, ak by tie predmety išli viac do hĺbky. Predmety, ktoré boli viac podobné, tak ale vždy začínali ako keby od nuly. Tieto respondentky upozornili okrem vysokého počtu predmetov ešte na ďalšie problémy v predmetovej skladbe štúdia, ktorými sú zaraďovanie neužitočných predmetov do ponuky a tiež neprimerané prekrytie jednotlivých predmetov. Takýto prekryv a duplicita v štúdiu síce môže študentom a študentkám uľahčovať situáciu, keďže sa nemusia učiť veľa nových poznatkov, no pre každý predmet musia spravidla odovzdať úplne rozdielnu seminárnu prácu alebo absolvovať iné preskúšanie, čiže objem práce sa tým pre nich nemusí nevyhnutne znížiť. Z hľadiska efektivity však takýmto obsahovým prekrytím nepochybne dochádza k zbytočnej strate času a k nepotrebnému preťažovaniu na úkor možnosti hlbšieho preniknutia do rôznych odborných oblastí. V prípade programov učiteľstva na dvojaprobáciu je situácia najzložitejšia, pretože ich štúdium sa skladá z troch zložiek: učiteľský základ, prvá aprobácia a druhá aprobácia, pričom tieto tri zložky zabezpečujú tri rozdielne katedry. Zlučovanie predmetov do väčších celkov je tak pre nich náročnejší organizačný proces, než je to v prípadoch jednoodborových neučiteľských programov, ktoré primárne zabezpečuje jedna katedra.
Z kvantitatívneho prieskumu To dá rozum medzi VŠ študentmi a študentkami vyplynulo, že okrem zdravotníctva práve v oblasti učiteľstva a iných pedagogických vied respondenti prezentovali najnižšiu voľnosť v možnostiach výberu obsahu a foriem štúdia (pozri tabuľku T_2.3.3.2.1.). Viac ako tretina respondentov a respondentiek učiteľstva a iných pedagogických vied pociťuje, že v rámci svojho štúdia si nemôže nič vyberať, čo je druhá najvyššia miera neslobody po zdravotníckych odboroch (priemerná hodnota 29 %). V porovnaní s ostatnými odbormi respondenti učiteľstva a iných pedagogických vied (26,7 %) prezentovali najnižšiu mieru slobody výberu zaujímavých výberových predmetov (priemerná hodnota 36,9 %). Len 10 % respondentov učiteľstva a iných pedagogických vied uviedlo, že si môže vyberať špecifické témy v rámci výučby; ďalej 4,6 % uviedlo, že si môže vyberať spôsoby výučby; a 11,5 % si mohlo vyberať formu preverovania vedomostí a zručností. Študenti a študentky by, samozrejme, nemali určovať všetky aspekty svojho štúdia, keďže miera ich pedagogických, didaktických a odborných poznatkov a zručností je nižšia než u ich vyučujúcich. Napríklad určovanie ponuky povinných predmetov zo strany VŠ pre jednotlivé odbory možno považovať za plne pochopiteľné a žiaduce. Je však otázne, či by v rámci jednotlivých predmetov nemali mať študenti väčšie možnosti výberu obsahu a foriem výučby či formu preverenia vedomostí, ktoré by vhodne reagovali na ich individuálne záujmy a potreby. Taktiež je otázkou, kde určiť hranicu voľnosti v prípade možnosti voliť si výberové či voliteľné predmety v rámci či mimo rámec katedry a fakulty. Študenti môžu mať de facto neobmedzenú možnosť voľby predmetov z iných katedier a fakúlt, no nemusia si byť tejto možnosti vedomí a teda ju ani nevyužívajú. Pri takejto slobode voľby sú však vždy obmedzením prekryvy v rozvrhoch predmetov z rôznych fakúlt, ktoré je nereálne logisticky eliminovať.
Tabuľka T_2.3.3.2.1.: Možnosť výberu rôznych oblastí vo vysokoškolskom štúdiu v porovnaní s rôznymi zameraniami štúdia podľa vysokoškolských študentov a študentiek, ktorí sa zúčastnili na online prieskume To dá rozum
Obmedzenú voľnosť vo výbere predmetov vznášali ako problém aj respondenti a respondentky v zbere kvalitatívnych dát To dá rozum. V prípade voľnosti výberu predmetov sa však nemieni absolútna sloboda výberu. Absolútna sloboda výberu by totiž mohla znamenať aj scenár, že by študenti učiteľských odborov, ktorých by nezaujímala didaktika, úspešne ukončili svoje štúdium bez toho, aby reálne absolvovali predmety súvisiace so všeobecnou a odborovou didaktikou. Takýto scenár je, samozrejme, neakceptovateľný, takisto ako by bolo neakceptovateľné, aby sa stal niekto architektom bez absolvovania predmetu geometria alebo lekárom bez absolvovania predmetu anatómia. Určité oblasti sú pre dané profesie kľúčové, a nie je možné ich v štúdiu opomenúť či neabsolvovať. Po absolvovaní určitého nevyhnutného základu pre danú profesiu je však na zváženie ponúknuť študentom a študentkám dostatočne širokú ponuku predmetov umožňujúcu ich špecializáciu podľa ich vnútorného záujmu. Respondentky študujúce učiteľstvo v skupinovom rozhovore uviedli, že voľnosť výberu voliteľných predmetov bola z ich skúsenosti iba zdanlivá: Vždy som si navolila, len čo mi nakázali. Nemohla som si vybrať. Možno jeden dva predmety sa mi podarilo nejako to prekľučkovať, že nedám si ten predmet a dám si iný. Ale nikdy som nemala možnosť si vybrať, čo ja reálne chcem. Lebo, buď to neotvorili, lebo nás tam bolo päť, alebo sa to vlastne nevyučovalo, hoci sme to mali v študijnom programe. [študentka 1] A vtipné je, že na štátniciach to skúšajú, i keď si si to nemohla vybrať. [študentka 2] Čiže reálne nemáte možnosť výberu. To je len také, že máte možnosť, ale nemali možnosť. [študentka 3] Hej, lebo pokiaľ to poviem na príklade, máme v ponuke 50 predmetov, z toho sa otvorí len päť. A hlavne tie praktické sa neotvoria. Tieto respondentky opísali mechanizmus, ako je ich voľnosť výberu de facto obmedzená na nutnosť absolvovať všetky dostupné predmety, aby nazbierali potrebný počet kreditov. Tento jav sa môže hlavne vyskytovať v dvojaprobačných učiteľských odboroch zložených z troch zložiek (učiteľský základ, prvá aprobácia a druhá aprobácia), keďže niektoré aprobácie študuje relatívne málo študentov, a preto nie je pre fakultu ekonomické a ani zmysluplné mať širokú ponuku voliteľných predmetov.
Výklad je veľmi často využívanou formou dokonca i v programoch učiteľstva a iných pedagogických vied, ktoré by sa mali snažiť pripraviť svojich absolventov a absolventky na používanie interaktívnejších foriem a metód výučby. Podľa online prieskumu To dá rozum, v ktorom VŠ študenti a študentky vyberali päť najčastejšie využívaných foriem výučby, je výklad najčastejšie sa objavujúca forma výučby vo všetkých odboroch (pozri tabuľku T_2.3.3.2.2.). V prípade študentov učiteľstva a iných pedagogických vied túto možnosť vybralo až 88,1 % respondentov. Pozitívnou správou však je, že popri výklade podľa respondentov online dotazníka sa „diskusia o preberanej téme“ v najvyššej miere vyskytuje práve v odboroch učiteľstva a iných pedagogických vied (60 % respondentov oproti priemeru 48,5 %). „Práca v malých skupinách“ sa vyskytuje tiež v mierne nadpriemernej miere (32,4 % respondentov oproti priemeru 28,7 %). Hoci sa jav, že učiteľ alebo učiteľka nahlas číta texty dôležité pre preberané látku, vyskytuje podľa respondentov dotazníka v programoch učiteľstva a iných pedagogických vied v nižšej miere než u väčšiny ostatných odborov, podiel 25,7 % respondentov práve v oblasti učiteľstva a iných pedagogických vied je privysoký. Hoci 13,4 % respondentov z radov študentov učiteľstva a iných pedagogických vied uviedlo, že v ich štúdiu učitelia využívajú aj „interaktívne vzdelávanie (napr. hranie rolí, simulovanie praxe)“, čo je najvyšší podiel oproti všetkým ostatným odborom, tento výsledok možno považovať za nepriaznivý. Keďže by sa študenti učiteľstva a iných pedagogických vied mali rozvíjať práve v používaní interaktívneho vyučovania, je dôležité, aby si ho v modelových situáciách často zažívali aj v rámci svojho VŠ štúdia. Pri tomto čísle je však nutné upozorniť, že dotazník sa pýtal na päť najčastejšie využívaných foriem výučby, čiže je možné, že sa táto forma iba nedostala do päť najčastejších, ale v realite sa môže vyskytovať častejšie než vyjadruje podiel 13,4 %.
Tabuľka T_2.3.3.2.2.: Najčastejšie využívané metódy a formy výučby vo vysokoškolskom štúdiu v porovnaní s rôznymi zameraniami štúdia podľa vysokoškolských študentov a študentiek, ktorí sa zúčastnili na online prieskume To dá rozum
Pri porovnaní respondentov učiteľstva a iných pedagogických vied, ktorí študujú na bakalárskom a magisterskom stupni a ktorí študujú dennou formou štúdia verzus externou formou, sa vo výsledkoch dotazníka vyskytlo niekoľko štatisticky významných rozdielov. Napríklad podľa respondentov magisterského štúdia učiteľstva a iných pedagogických vied, ktorí v dotazníku volili päť najviac používaných metód, sa používala vo väčšej miere diskusia o preberanej téme než u bakalárskych respondentov (58 % Bc. verzus 65 % Mgr.). Vo väčšej miere sa v magisterskom stupni využívalo aj individuálne samoštúdium (36,7 % Bc. verzus 45 % Mgr.). V prípade respondentov z externého štúdia učiteľstva a iných pedagogických vied sa u nich vo vyššej miere vyskytovala aplikácia teoretických poznatkov na príkladoch z praxe (26,7 % denní verzus 37,3 % externí) a e-learning (16,5 % denní verzus 28,1 % externí). Naopak, čítanie textov učiteľom sa vyskytovalo u externých respondentov v nižšej miere než u denných (29,4 % denní verzus 20,6 % externí). Aplikácia vedomostí sa môže u externých študentov vnímať častejšie z dôvodu, že títo sú popri štúdiu už často v školstve zamestnaní. Z povahy štúdia je tiež vyšší výskyt e-learningu očakávateľný u externých študentov, keďže majú menej kontaktnej výučby. Zaujímavým zistením však bol nižší výskyt čítania textov u externých respondentov. Tento jav možno interpretovať napr. tak, že VŠ vyučujúci majú pre externých študentov určený kratší čas priamej výučby než u denných, čiže musia v oveľa väčšej miere kondenzovať a vyberať skutočne to najdôležitejšie z obsahu, ktorý si pripravili. Toto ich môže nútiť viac sa odpútavať od pripraveného textu na prednášku a prerozprávať ho vlastnými slovami. Prípadne v externom štúdiu môže prevládať aj osobná konzultácia namiesto prednášok.
Z hľadiska využívania rôznych foriem a metód výučby je taktiež zaujímavé porovnanie odpovedí študentov a VŠ učiteľov v zameraní na učiteľstvo a iné pedagogické vedy. Ako je zjavné z tabuľky 2.3.3.2.3., rozdiely medzi študentmi a VŠ učiteľmi, ako vnímajú výskyt piatich najčastejšie využívaných foriem a metód výučby, sú markantné. Napríklad ani jeden učiteľ v programoch učiteľstva a iných pedagogických vied neuviedol, že by počas vyučovania nahlas čítal texty. Ďalej až 38,4 % VŠ učiteľov uviedlo, že využíva interaktívne vzdelávanie, hoci len 13,4 % študentov zvolilo túto možnosť. 65,5 % učiteľov (oproti len 31,4 % študentov) uviedlo, že aplikujú teoretické poznatky na príkladoch z praxe. Na jednej strane možno tieto rozdiely interpretovať veľmi negatívne, že VŠ učitelia v dotazníku volili sociálne žiaduce odpovede, teda neodpovedali úprimne, aké metódy a formy výučby reálne využívajú, alebo, naopak, že boli študentskí respondenti voči svojim VŠ učiteľom príliš kritickí. Na strane druhej je tieto rozdiely nutné interpretovať opatrne, pretože online dotazník To dá rozum vyplnilo 760 študentov a študentiek v programoch učiteľstva a iných pedagogických programoch a len 76 VŠ učiteľov a učiteliek, ktorí pôsobia v oblasti učiteľstva. Relatívne nízky počet VŠ učiteľov, ktorí vyplnili dotazník, je do určitej miery pochopiteľný, keďže celkový počet VŠ učiteľov je významne nižší než počet študentov. Napriek tomu je asi namieste pochybnosť, že tento dotazník vypĺňali práve motivovanejší VŠ pedagógovia so záujmom o zlepšovanie stavu školstva na Slovensku.
Tabuľka T_2.3.3.2.3.: Porovnanie odpovedí študentov/iek a VŠ učiteľov v oblasti učiteľstva a iných pedagogických vied
Výsledky kvalitatívnych dát v rámci projektu To dá rozum podporovali vyššie zmienené kvantitatívne zistenia. Študentky učiteľských odborov v skupinových rozhovoroch nešetrili kritikou: Nemáme sa ako naučiť učiť od ľudí, ktorí nevedia učiť . Vieme, aký by sme mali byť, ale oni nám neukázali, ako taký byť. Učili sme sa nové metódy, ako učiť žiakov, ale učili nás to starou metódou. Prezentácia, klikanie a povedanie tých teoretických vedomostí, ale nevidela som to v reáli, ako by som to vlastne mala učiť. Prezentácia, text, prezentácia, cvičenia, prezentácia, text, domáce úlohy. Klasický systém, úplná hrôza. Všetky tieto kritické výpovede implikovali alebo explicitne pomenovali, že VŠ učitelia a učiteľky v prevažnej miere využívajú výklad, resp. prezentáciu teoretických poznatkov bez akejkoľvek diskusie, interakcie či modelového odskúšania v rámci hodiny. Respondentka študujúca učiteľstvo vo svojej výpovedi prepojila prevažné využívanie výkladu alebo čítanie pripraveného textu učiteľom nielen s tým, že si kvôli tomu neosvojí žiadne dôležité vedomosti a zručnosti, ale že aj stráca motiváciu pôsobiť v oblasti učiteľstva po absolvovaní štúdia: Celé moje štúdium je postavené na tom, že idem z prednášky na prednášku, kde si sadnem, počúvam, sadnem, počúvam a nijako ma to nemotivuje k tomu, aby som ja chcela ísť potom učiť. [...] Pretože ak ma učí učiteľ, ktorý mi číta poznámky z Wikipédie, a naozaj sedí takto za stolom a takto mi to číta, tak ma nič nenaučí a nijako ma to nemotivuje. Prevahu výkladu v učiteľských VŠ odboroch potvrdil aj bývalý VŠ pedagóg na pedagogickej fakulte: Problémom na vysokých školách sú predmety, ktoré sú len prednáškové. Preboha, neprednáša sa už skoro nikde. Sú semináre, workshopy, projektové záležitosti frčia a tu sa len prednáša a prednáša a prednáša. A keď prednášate a nemáte semináre, tak aspoň nejakú tú reflexiu teórie by mal niekto spraviť. Opäť nekvalitné semináre. Sú to len prezentácie s výťahom z teórie, nie sú to naozaj nejaké reflexívnejšie semináre. A o výcvikoch už ani nehovorím. Keď v tomto výroku respondent tvrdí, že „skoro nikde sa už neprednáša“, pravdepodobne tým mienil prax na zahraničných univerzitách.
Používanie konkrétnych didaktických metód je zásadné práve vo vysokoškolských odboroch zameraných na učiteľstvo a iné pedagogické vedy (napr. špeciálna pedagogika, liečebná pedagogika, sociálna pedagogika, vychovávateľstvo), pretože študenti a študentky učiteľstva sú voči nim vnímaví, aby ich vo svojej budúcej pedagogickej praxi mohli používať. Očakávajú používanie pestrej palety didaktických metód, pretože si uvedomujú, že podobné zručnosti budú od nich ako od budúcich učiteľov a učiteliek požadované. Pokiaľ si zažívajú vo svojej VŠ príprave nekvalitnú pedagogickú prácu, pozorne to vnímajú a kritizujú: Napríklad predmet komunikačná gramotnosť. Máme tam učiteľa, ktorý sa hrá na mobile a zíva. Nám dá nejakú prezentáciu, on si to vôbec nevšíma, len sa tam hrá a zabáva sa. Alebo keď odpovedá, tak on sa nám otočí chrbtom. Čiže on nám má byť príkladom, keď učí ešte takýto predmet? [...] Mal by byť nejakou autoritou alebo príkladom, keď už učí taký predmet. V tomto vyjadrení respondentka nielen vznáša kritiku na použitú vyučovaciu metódu, ale hlavne na prejavy komunikačných zručností vyučujúceho, ktoré mal daný predmet za cieľ tematizovať a rozvíjať.
Nemožno však ani všetkých VŠ učiteľov alebo VŠ pracoviská pripravujúce na učiteľstvo zovšeobecňovať a hádzať do jedného vreca. Niektorí študentskí respondenti skupinových rozhovorov opisovali aj pozitívne skúsenosti, v ktorých sa VŠ učitelia cielene snažia o interakciu a diskusiu so študentmi: Tým, že ja som na pedagogickej fakulte, tak u nás sa tak nejak očakáva, že aj tí učitelia, keď vzdelávajú učiteľov, budú mať učiteľské vystupovanie. Za seba môžem povedať, že vo väčšine prípadov to tak aj je, že tí učitelia sa nám venujú, ale to by som povedala, že my máme aj prednášky aj semináre. Na prednáškach nám odrozpráva ten učiteľ a môžeme si zvoliť semináre, kde potom má väčší priestor ten študent. Tej téme sa bližšie venuje, rozoberajú, diskutujú. Ale aj na prednáškach sa často pýtajú, že aký máme názor alebo čo si myslíme. Ja si myslím, že my nemáme až tak zlých učiteľov. Ďalšia študentka učiteľstva pomenovala podobne pozitívnu skúsenosť zo svojej prípravy: Mne veľmi pomohlo, keď sme mali hodiny, na ktorých nás učili, ako učiť tým, že nás tak učili. To, ako máme my pracovať s tými žiakmi, tak pracoval ten učiteľ s nami a na tom nás učil. Vďaka tomu to teraz viem a teraz to robím tak isto, keď učím a vidím, že sú tie decká z toho také, že tak s nimi nepracujú ostatní. Alebo potom je super, keď to prepájajú s praxou.
Dôležitosť modelovania vysokoškolskej výučby pre študentov a študentky učiteľstva si uvedomuje aj vedenie niektorých fakúlt pripravujúcich budúcich učiteľov a vnáša používanie rôznych didaktických metód do výučby. Napr. dekanka pedagogickej fakulty sa v tejto súvislosti vyjadrila: Celý semester som vyučovala predmet kooperatívne vyučovanie. Mala som tam vyše 30 študentov, ale všetky dvojhodinovky sme sa učili kooperatívne, takže študenti sa s tým stretávajú. [...] Ako ďalší spôsob mi napadla exkurzia, že by sme si vyrazili do škôl, kde sa takto učí, napríklad kooperatívne. Vieme o takýchto školách, pozrieť si nejaké reformné školy, alternatívne pedagogické programy a aspoň takouto formou by mali študenti možnosť sa s tým stretnúť. Ako je to v praxi . V tejto výpovedi respondentka nielen poukázala na zodpovednosť VŠ v modelovaní vyučovacích metód, ktoré budú môcť budúci učitelia používať vo svojej pedagogickej práci, ale hovorila tiež o možnosti, oboznámenia sa s dobrou praxou priamo v regionálnom školstve. Nie každému študentovi sa totiž môže pošťastiť natrafenie na vysokokvalitnú a inšpiratívnu prácu cvičného učiteľa v rámci pedagogickej praxe LINK, čiže formou exkurzie v škole ako príkladu dobrej praxe by mohlo byť modelovanie kvalitnej výučby lepšie zabezpečené.
V niektorých prípadoch respondentky študujúce učiteľstvo kritizovali svojich učiteľov a učiteľky, keď používali formy a metódy výučby, ktoré sa vymykali štandardnému výkladu. Táto kritika mohla byť odrazom nepochopenia účelu a prínosu danej metódy zo strany samotných respondentiek alebo mohla byť aj kritikou, akým spôsobom bola táto metóda reálne predvedená v praxi. Napr. študentka opísala svoju skúsenosť s výučbou anglického jazyka na VŠ: Ja som si dala predmet angličtina. Hoci som si hovorila, že väčšina predmetov všeobecného učiteľského základu je fakt nepotrebných, ale napriek tomu som si vybrala angličtinu. Ten učiteľ nevedel, čo má s nami robiť. On sa nás pýtal, že čo by sme chceli robiť. My sme pozerali časti seriálu Priatelia na hodine. Ja som nevedela, že či sa mám smiať alebo plakať. To bolo hrozné. Toto vyjadrenie možno interpretovať dvoma veľmi protichodnými spôsobmi. Na jednej strane možno tento prístup oceniť, že dal vyučujúci veľkú voľnosť svojim študentom a študentkám, aby si zvolili obsah a formu svojho predmetu. Na strane druhej respondentka implikovala veľkú nespokojnosť, že v danom predmete nezískala vedomosti či zručnosti, ktoré by od takéhoto predmetu očakávala. Samotné sledovanie videomateriálu v anglickom jazyku by nemusela byť zle zvolená vyučovacia metóda, pokiaľ by bol tento videomateriál na hodine zreflektovaný s ohľadom na špecifické ciele hodiny, napr. rozvoj konverzačných zručností, počúvanie s porozumením, rozvoj špecifickej slovnej zásoby. Respondentka však vo svojom vyjadrení nerozvinula, či išlo iba o sledovanie seriálu bez akejkoľvek následnej reflexie či diskusie o zhliadnutom videomateriáli.
Nadmerné požadovanie prezentácií od študentov učiteľstva sa môže tiež vnímať ako problematické. Respondentka učiteľstva kritizovala jav študentských prezentácií nasledovne: Pre mňa je úplne nepochopiteľné, to sa teraz stalo strašne moderné, že každá prednáška vyzerá tak, že nám rozdelia témy a my prednášame a vyučujúci sedí. Á nám nepovie nič. Celý semester. Ja viem, že je dôležité, aby sme sa naučili prezentovať, ale proste celé moje štúdium je o tom, že moje spolužiačky počúvam a nie vyučujúcich. A to je pre mňa nepochopiteľné, veď my to nemáme naštudované. My si síce tú jednu tému spracujeme, ale to je tak všetko. Akože oni nám nič zo seba nedajú. Proste len tam sedia a potom nás ešte zhodnotia, že či to bolo zlé alebo dobré. Keď to mám nadľahčiť, ako keby my odrobíme tú ich prácu . Tento výrok opäť možno interpretovať dvoma protichodnými spôsobmi. Na jednej strane možno považovať vyžadovanie študentskej skupinovej prezentácie ako vyučovaciu metódu rozvíjajúcu nielen schopnosť samostatnej práce hĺbkové naštudovania si a spracovania si určitej témy, ale i tímovej spolupráce a koordinácie a, samozrejme, samotných prezentačných zručností. Na strane druhej, táto metóda by mohla byť skutočne považovaná za problematickú, pokiaľ by VŠ vyučujúci vôbec odborne obsahovo neprispieval na daných vyučovacích hodinách, teda pokiaľ by nerozvíjal odprezentovaný obsah, pokiaľ by nepoukázal na nepresnosti v prezentácii alebo neupozornil na opomenuté a relevantné detaily. Respondentka síce zmienila, že vyučujúci „zhodnotia, že či to bolo zlé alebo dobré“. Spätná väzba k samotnému spôsobu prezentácie je síce dôležitá a potrebná, ale ako taká, samozrejme, nepostačuje, pokiaľ vyučujúci neprispieva do vyučovania aj obsahovo, minimálne navigovaním diskusie medzi všetkými účastníkmi a účastníčkami vyučovania, cez ktorú by pokryli relevantné dôležité obsahové oblasti v rámci preberanej témy.
Zapájanie do čiastkových výskumných úloh vyučujúcich môže byť študentmi a študentkami tiež vnímané ako diskutabilné. Študentka špeciálnej pedagogiky sa v tejto súvislosti vyjadrila: Počas týchto dvoch rokov som v rámci svojho hodnotenia vyrábala pomôcky, takže viem tu teraz z fleku vyrobiť 20 pomôcok len z týchto vecí, ktoré sú v miestnosti k dispozícii. Proste nenaučila som sa za tie dva roky nič podstatné, čo teraz potrebujem, ale vyrábala som pomôcky. A najhoršie bolo, že som vyrábala pomôcky pre niekoho, ktorý tie pomôcky použil pre svoju prácu. Nemám spätnú väzbu, tak pomôcku si každý vie urobiť, ale keď som počula, že tie pomôcky si využívajú v rámci svojich výskumov, tak ďakujem pekne. Ja mám síce z predmetu áčko, ale toto sa mi nepáčilo, že som sa nič ostatné nenaučila, len vyrábať pomôcku. Opäť možno vnímať tento výrok dvoma rozdielnymi spôsobmi. Na jednej strane je veľmi oceniteľné, že vyučujúci viedli svojich študentov a študentky k výrobe praktických pomôcok priamo využiteľných v pedagogickej práci. Výroba didaktických pomôcok nie je úplná samozrejmosť, ktorú každý absolvent učiteľského odboru automaticky ovláda. Na strane druhej respondentka tvrdí, že k vyrobeným pomôckam nikdy nedostala žiadnu špecifickú spätnú väzbu, iba známku áčko, teda pravdepodobne boli kvalitné, keďže dostala najvyššie hodnotenie. Respondentka vo svojej výpovedi implikuje, že prílišné upriamovanie sa na veľmi špecifickú úlohu, akou bola napr. výroba didaktickej pomôcky, ju mohla ukrátiť o dôležitý odborný obsah, ktorý od daného predmetu či skupiny predmetov očakávala a nedostala. Na tomto výroku je ale eticky problematický jeden aspekt. Študentka evidentne nebola vopred informovaná a požiadaná o súhlas, či jej pomôcky môžu byť využité vyučujúcim v rámci svojho výskumu. Pokiaľ by sa tak stalo, išlo by o veľmi chvályhodnú prax vťahovania študentov do výskumnej činnosti vyučujúcich. V prípadoch vtiahnutia do výskumu bez toho, aby boli o tom študenti informovaní a dali k tomu svoj súhlas, však ide o neetické správanie využívania cudzích produktov. Navyše za vtiahnutie do príkladu tohto výskumu by sa mohlo považovať nielen to, že študentka pomôcku vyrobí, ale že bude aj súčasťou toho, ako sa vo výskume využíva, na základe čoho sa to vyskúmalo a prečo.
Z hľadiska foriem a metód výučby je veľmi podstatná i forma a obsah spätnej väzby, ktorá indikuje mieru splnenia zadanej úlohy a tiež jej zmysel. Respondentka študujúca učiteľstvo vyjadrila svoju kritiku spätnej väzby, ktorá sa týkala viac jej osobných charakteristík než miery splnenia určitej úlohy: Ja si myslím, že je to celkovo o komunikácii medzi učiteľom a žiakmi aj tu na vysokej škole. Lebo existujú učitelia, ktorí doslova hovoria o svojich názoroch, čo si o tom konkrétnom študentovi myslia. A ja som sa sama stretla s tým, že učiteľka mi hovorila svoj konkrétny názor na mňa, že aká ja som a čo by som na sebe mala zmeniť. A to mi napísala aj do mailu ako hodnotenie skúšky. A to je podľa mňa úplne nevhodné, však som na vysokej škole, ju to vôbec nemusí zaujímať, aká ja som a aké ja mám názory. Ona by toto hodnotiť nemala a hodnotila to. Toto vyjadrenie tiež možno interpretovať dvoma rozdielnymi spôsobmi. Na jednej strane VŠ vyučujúca evidentne nehodnotila splnenie nejakej konkrétnej úlohy a zadania, ale hodnotila študentku ako osobu, resp. jej charakterové vlastnosti a jej názory a postoje. To sa môže javiť ako nevhodné. Na strane druhej, pokiaľ sú na učiteľov a učiteľky kladené špecifické nároky aj na osobnostné charakteristiky (napr. empatickosť, extrovertnosť, ohľaduplnosť, pravdovravnosť) a postoje, môže sa zdať práve spätná väzba v tejto oblasti veľmi vhodným postupom vyučujúcej. Z výpovede respondentky sa skôr ukazuje, že spätnú väzbu v tejto oblasti vôbec neočakávala a nerozumela, prečo ju vôbec dostala. Z týchto všetkých príkladov výpovedí možno usudzovať, že niekedy sa VŠ vyučujúci aj snažia používať širšiu paletu foriem a metód výučby, ale buď ich nevhodne implementujú, alebo nedostatočne svojim študentom a študentkám vysvetlia účel a ciele týchto metód, ktorými sa snažia rozvíjať konkrétne vedomosti a zručnosti. Nepochopenie týchto cieľov môže viesť k nespokojnosti a demotivácii aktívne participovať na daných aktivitách. V neposlednom rade ide aj o očakávania študentov, teda že niekedy to nie je len o možnosti dať študentom na výber, resp. vysvetliť im, o čo ide, ale aj zisťovať, čím už prešli, čo im chýba a čo ešte očakávajú.
Respondentky a respondenti v zbere kvalitatívnych dát To dá rozum, ktorí študujú učiteľské odbory, sú vnímaví vo svojej pedagogickej príprave nielen na používané vyučovacie metódy, ale aj iné dôležité aspekty spájané s účinným osvojením si relevantných vedomostí a zručností. Takýmto aspektom môže byť prejavovaný záujem a entuziazmus o prezentovaný obsah, osobnostné charakteristiky vyučujúcich alebo celkový prístup a vzťah medzi vyučujúcimi a študujúcimi. Respondentka študujúca učiteľstvo dejepisu sa v tejto súvislosti vyjadrila: Ja som veľmi rada, že som na katedre histórie, lebo tam sú naozaj kapacity a mám rada tých učiteľov. Jasné, že nie každá prednáška je úplne zaujímavá, že tam dychtím, ale dajú mi veľa informácií a proste vidím, že ich to baví a zaujímajú sa a stále sa vzdelávajú. Chodia na rôzne konferencie. Tam ma to fakt baví . Pokiaľ táto študentka pod termínom „prednáška“ implikovala výklad ako vyučovaciu metódu (v niektorých prípadoch totiž „prednášku“ používajú vo význame vyučovacieho „predmetu“), určujúcejší pre ňu bol samotný záujem vyučujúcich o daný obsah, že ich to jednoducho baví. Ďalšia respondentka zase vyzdvihla partnerský, resp. rovnocenný prístup VŠ učiteľov voči študentom a študentkám: Existuje niekoľko vyučujúcich na fakulte, že vlastne vy máte pocit, že ten učiteľ je vám rovnocenný, že vás berie úplne ako partnera alebo ako kolegu, ktorý proste nemusí mať takú prax ani odbornosť, ale proste má niečo iné. A s nami robí tie veci nadšene. Okrem partnerského prístupu voči študujúcim respondentka v tomto vyjadrení opäť zdôraznila nadšenie vyučujúceho ako dôležitý indikátor kvality výučby. Inými slovami, pre obe respondentky bolo nadšenie učiteľov momentom, ktorý zvyšoval ich vlastnú motiváciu študovať.
V kvantitatívnom online dotazníku pre VŠ študentov a študentky rôznych odborov sa zisťovali aj tieto aspekty prístupu vyučujúcich, ktoré presahovali tému použitia konkrétnych vyučovacích metód (pozri tabuľku T_2.3.3.2.4.). Vo väčšine indikátorov boli VŠ učitelia a učiteľky v odbore učiteľstvo a iné pedagogické vedy hodnotení pozitívnejšie než v iných odboroch. V porovnaní s ostatnými odbormi boli najpozitívnejšie hodnotení v kategóriách: „sú odborníci v oblasti, ktorú učia“; „učenie ich baví“; „majú partnerský prístup“; a „sú pre mňa morálnou autoritou“. Najhoršie, no stále nadpriemerne v porovnaní s ostatnými odbormi boli hodnotení iba v dvoch položkách: „majú priamu skúsenosť s praxou“ a „vedia si priznať chybu a/alebo to, že niečo nevedia“. Najhorší celkový výsledok dosiahli v položke „vytvárajú pre nás zaujímavé úlohy v rámci svojho výskumu“ a „vedia si priznať chybu a/alebo to, že niečo nevedia“. Hoci VŠ vyučujúci v učiteľstve a iných pedagogických vedách sú v porovnaní s ostatnými odbormi hodnotení relatívne pozitívnejšie, skutočnosť, že podľa takmer polovice (47,7 %) respondentov učiteľstva a iných pedagogických vied nikto alebo len malá časť ich vyučujúcich si nevie priznať chybu alebo to, že niečo nevie, je celkovo veľmi negatívny výsledok. Tento aspekt je totiž pomerne výpovedným indikátorom, či sú schopní ako vyučujúci vystúpiť z nadradenej pozície a teda upustiť od stereotypného obrazu autoritatívneho kvázi vševediaceho učiteľa. Pokiaľ totiž nie sú schopní takéto správanie modelovať pre svojich študentov a študentky ako niečo neohrozujúce, čo nevyhnutne neuberá na rešpekte k danému učiteľovi, je nepravdepodobné to očakávať od nich, keď sami vstúpia do učiteľskej profesie.
Tabuľka T_2.3.3.2.4.: Charakteristiky učiteľov vo vysokoškolskom štúdiu v porovnaní s rôznymi zameraniami štúdia podľa vysokoškolských študentov a študentiek, ktorí sa zúčastnili na online prieskume To dá rozum
Relatívne nepriaznivý kvantitatívny výsledok (pozri tabuľku T_2.3.3.2.3. vyššie), že podľa takmer štvrtiny (24,4 %) respondentov učiteľstva a iných pedagogických vied nikto alebo len malá časť ich VŠ učiteľov má priamu skúsenosť s praxou, bol podporený aj výpoveďami v rámci kvalitatívnych dát projektu To dá rozum. Podľa riaditeľa ZŠ, u ktorého praxujú aj študenti a študentky učiteľstva a ktorí tiež čiastočne pôsobí na VŠ, je práve absencia kontaktu s praxou u VŠ vyučujúcich závažným problémom: Niekedy to učia ľudia, ktorí už sú mimo realitu, mimo prax. Žiaľ, na katedrách pedagogiky alebo iných učiteľských katedrách to často všetko preberáme len teoreticky a nerobíme to priamo na hodinách, čo už dneska na školách praktizuje. To je veľký problém. Učiteľka strednej odbornej školy opísala podobnú skúsenosť slovami: Bohužiaľ, sú na vysokej škole učitelia, ktorí v živote neučili na strednej škole. A píšu knihy pre stredoškolákov. Študenti a študentky učiteľstva oceňujú VŠ vyučujúcich, ktorí majú priamy kontakt s praxou: Sú učitelia, ktorí si nešli hneď po výške robiť PhD. A teda vedia aj niečo o reálnom systéme, ako to funguje a hovoria nám príhody z toho, čo zažili oni, keď učili. Alebo keď boli v praxi a na toto prepájajú a tak sa to oveľa ľahšie učí. Alebo ďalšia študentka sa vyjadrila: Je veľký rozdiel mať učiteľa teoretika, a učiteľa, ktorý je z praxe. Lebo ten presne, ktorý je z praxe a učil 15 rokov na základnej škole, vie ten teoretický príklad vysvetliť veľmi prakticky, aby to pochopil každý. Jedna respondentka študujúca učiteľstvo predsa len prvoplánovo neoceňovala všetkých VŠ vyučujúcich, ktorí majú alebo mali kontakt s praxou, pretože podľa nej záleží aj na kvalite danej pedagogickej práce a iných aspektov: Podľa mňa nie je prax ako prax. Lebo my máme na slovenčine takého učiteľa, ktorý sa napríklad dosť oháňa vetou, že on už bol asi 40 rokov v praxi a on už prešiel asi 20 či koľko škôl. A teraz keď sa nad tým človek normálne zamyslí, tak keď niekomu poviem, že som vystriedala 20 zamestnaní so 40-ročnou praxou, je to obraz o mne, že som dobrá? Proste že každé 2 roky vymením školu. Jednoducho si neviem z toho spraviť obraz, že aký on musel byť učiteľ potom.
Na problém absencie priamej skúsenosti s praxou u VŠ vyučujúcich existujú viaceré riešenia, ktoré sa v rôznej miere už na vysokých školách realizujú. Prvým riešením je zamestnávanie na čiastočný úväzok kvalitných učiteľov z regionálneho školstva, aby odučili práve didakticky zamerané predmety. Druhým riešením je umožnenie plne kvalifikovaným VŠ učiteľom (teda s minimálne PhD.), aby na čiastočný úväzok pôsobili v regionálnom školstve. Tretím riešením je, že VŠ učitelia realizujú prakticky, resp. akčne zamerané výskumy umožňujúce priamy kontakt s vyučujúcimi a deťmi v regionálnom školstve. Respondentka z vedenia pedagogickej fakulty sa v tejto súvislosti vyjadrila: My tu máme tiež vyučujúcich [z regionálneho školstva]. Netajím sa tým a som za to mimoriadne vďačná, že prijali pozvanie z fakulty a mimo svojich povinností, ktoré majú ako triedni učitelia na základných školách, ešte aj v krátkom úväzku pôsobia u nás, pretože oni sú práve tí povolaní. Myslím si, že ovládajú práve tie praktické zručnosti, ku ktorý sa oni ťažko dopracovali, môžu ich študentom sprostredkovať a majú to z prvej ruky. [...] A potom niektorí, dajme tomu jeden kolega učí na plný úväzok na fakulte, ale pár hodín učí aj na gymnáziu, lebo sa chce rozvíjať a aj byť stále v kontakte s tými deťmi. [...] Ale toto tiež nepovažujem za správne riešenie, pretože anblok všetci vysokoškolskí učitelia sa predsa nemôžu zúčastňovať procesu výchovy a vzdelávania v regionálnom školstve, to je nemysliteľné. Skôr by som pripustila tú ďalšiu možnosť, čo praktizujeme my, síce v malom pomere, ale praktizujeme, že umožňujeme učiteľom z praxe mať u nás menší úväzok. Ani skúsení učitelia z praxe regionálneho školstva by však nemali byť nekriticky považovaní za ideálne a bezproblémové riešenie, keďže títo učitelia nemusia byť nevyhnutne v kontakte s najnovšími medzinárodnými poznatkami v didaktike a pedagogických vedách. Tento kontakt s najnovšími poznatkami z medzinárodných pedagogických výskumov sa očakáva skôr od VŠ učiteľov, ktorí aj realizujú pedagogicky zameraný výskum.
Pokiaľ pedagogickí a výskumní pracovníci na VŠ príliš veľa času a energie venujú realizácii svojich výskumov a ich publikovaniu, nemusí im zvyšovať dostatok času a priestoru snahám o rozvoj a skvalitňovanie svojej pedagogickej činnosti. Takýto rozvoj si totiž tiež vyžaduje pomerne veľa času a úsilia. Svoju rolu môže zohrávať aj celkový diskurz o dôležitosti výskumných výstupov a nepodstatnosti pedagogickej činnosti vo vysokoškolskom priestore. Dekan pedagogickej fakulty uviedol existenciu tohto javu vo svojom vyjadrení: Sme na univerzite, kde sa požiadavky na vedeckovýskumné výstupy stupňujú a vyučujúci na vysokých školách sa začínajú viacej koncentrovať na to, aby zverejňovali svoje príspevky v karentovaných časopisoch. Tým pádom akoby strácali dych, čas a možno aj nejaký entuziazmus robiť to, čo je vlastne ich hlavné poslanie. [...] Aj pedagogika si vyžaduje seriózny výskum, aby sme neučili pokus-omyl, ale aby sme mali nejaké jasné predstavy o tom, že ktoré postupy treba použiť, lebo sú vyskúmané. Čiže z mojej strany vôbec nejde o to, že by som výskum považoval za nedôležitý, len teda by sme mali nájsť tú rovnováhu medzi tým . Počet a kvalita výskumných výstupov u VŠ pedagogických a výskumných zamestnancoch môže mať vplyv na to, či uspejú vo výberových konaniach a teda či si udržia svoju pracovnú pozíciu. Takto nastavený motivačný stimul má dosah na to, ktorým smerom títo zamestnanci venujú svoju energiu a čas. Túto informáciu potvrdila i bývalá dekanka pedagogickej fakulty v nasledujúcom vyjadrení: Pri výberových konaniach výberovú komisiu, v ktorej sedí vedúci katedry, prodekan, personalista atď., najviac zaujíma akreditácia. To je tá scientometria, teda koľko máte publikácií v karentovaných časopisoch, aké granty ste získali, aký máš citačný index a podobné veci. V tom učiteľstve to teda nie vždy odráža, čo by to malo odrážať. Inými slovami, pre zachovanie vlastnej existencie (akreditácie) boli VŠ motivované vyberať si zamestnancov, ktorí boli dostatočne výkonní z hľadiska produkcie požadovaných výskumných výstupov a nie z hľadiska kvality svojej pedagogickej práce alebo kontaktu s praxou v regionálnom školstve. V minulom roku však bol prijatý nový zákon o kvalite vysokoškolského vzdelávania1 a v súčasnosti nie je jasné, aké kritériá a akým spôsobom sa budú hodnotiť.
Tlak na výskumné výstupy VŠ učiteľov vnímajú dokonca i samotní študenti a študentky učiteľstva. Respondentka skupinového rozhovoru, ktorá študuje učiteľstvo, sa v tejto súvislosti vyjadrila: Je to trošku nefér, že máme hodnotiť vysokoškolských učiteľov, z toho dôvodu, že oni sú tu väčšinou zaplatení za to, aby robili výskumy, aby robili rôzne projekty, nie aby učili. Bohužiaľ, neberie sa tak pedagogická činnosť. Nehodnotí sa, neberie sa do úvahy, keď prechádzajú výberovými konaniami, aby mohli ďalej pokračovať. Čiže je to nefér voči nim. Aby si VŠ pedagogickí a výskumní zamestnanci udržali svoje zamestnanie, podľa tejto respondentky sú nútení nie kvalitne učiť, ale produkovať výskumné výstupy. Táto situácia sa však vplyvom nového zákona môže zmeniť.2 Podľa ďalšej respondentky študujúcej učiteľstvo na filozofickej fakulte je samotné vyučovanie na VŠ až druhoradým záujmom VŠ učiteľov: Napríklad raz na seminári sme sa bavili s jednou doktorkou na filozofickej fakulte, že nikto z nich nie sú primárne učitelia. Oni sú proste vedci, ktorí si tam jednoducho robia vedecké činnosti a to že nás tam učia nejaké predmety, tak to ani viac-menej neni v ich záujme v niektorých prípadoch.
Problém súčasného nastavenia VŠ systému nie je len v tom, že kvalita pedagogickej práce ide do úzadia, ale aj to, že výstupy z pedagogického výskumu sa už v realite nedostanú k hlavnej cieľovej skupine tohto výskumu, teda samotným učiteľom regionálneho školstva. Výskum sa tak deje iba pre výskum, bez napojenia na aplikačnú prax. Ako sa vyjadrila VŠ pedagogička: Teraz my niečo v našom výskume zistíme a pošleme to ja neviem do časopisu z Turecka alebo do Ameriky a naši učitelia o tom ani nechyrujú. Lebo vysokoškolský pedagóg si povie, no a prečo by som to mal publikovať v slovenskom časopise, keď z toho mám len déčkový výstup. Takže toto si myslím, že sme úplne zle nastavili, že keď už sa stanovovali kritériá, tak sa mali stanovovať podľa oblasti výskumu a tie pedagogické vedy by mali byť cielene orientované na naše školstvo. [...] Prečo učebnica nemôže mať aspoň béčkový výstup? A dám krk na to, že mnoho kolegov by písalo pekné učebnice. U nás na angličtine kolegyňa napísala také nádherné učebnice, dokonca dostala za to cenu myslím štátneho pedagogického ústavu či ministerstva. VŠ zamestnanci dostávali za svoju publikačnú činnosť rôzny počet bodov, pričom najvyššie sú hodnotené áčkové výstupy, béčkové výstupy sú hodnotené nižšie atď. Nastavenie systému VŠ teda podporovalo VŠ pracovníkov i v rámci pedagogických odborov, aby nepublikovali primárne v domácich časopisov dostupných učiteľom z praxe alebo vo forme učebnicových materiálov, ktoré môžu mať zásadný vplyv v regionálnom školstve. Stráca sa tým zásadné prepojenie pedagogického výskumu s aplikačnou realitou v učiteľskej oblasti. Na druhej strane učiteľom VŠ nikto (jedine obmedzené časové kapacity) nebráni poslať kvalitný článok do zahraničia a výber z dát prezentovať v zjednodušenej podobe domácej odbornej verejnosti a následne ho implementovať do svojich učebníc.
Autor:
Jozef Miškolci
Oponent: Lenka Sokolová
