Aktívny motivovaný prístup k vlastnému vzdelávaniu a schopnosť učiť sa nové veci naberajú na dynamicky meniacom sa pracovnom trhu čoraz viac na hodnote. Podľa nedávnej správy Svetového ekonomického fóra bude práve schopnosť aktívne sa vzdelávať v najbližších rokoch jednou z prominentných kompetencií na trhu práce. Správa tiež uvádza, že do roku 2022 budú zamestnanci potrebovať v priemere 101 dní venovať školeniam a práci na zvyšovaní svojej kvalifikácie.1 Aj výsledky projektu To dá rozum ukazujú, že motivácia uchádzačov a schopnosť učiť sa patria pri výbere budúcich zamestnancov k najdôležitejším kritériám zamestnávateľov (pozri nižšie). To, či štúdium na vysokej škole rozvíja motiváciu a schopnosť učiť sa, bolo aj preto predmetom dotazníkového zisťovania medzi vysokoškolákmi na prvom a druhom stupni štúdia.
Podľa dotazníkového prieskumu To dá rozum len pätina (21,8 %) respondentov spomedzi slovenských vysokoškolákov a vysokoškoláčok si myslí, že v nich štúdium rozvíja motiváciu a chuť učiť sa a pracovať. Alarmujúce tiež je, že motivácia je jednou z mála sledovaných kompetencií, ktorú pri porovnaní respondentov podľa stupňa štúdia v prieskume vnímali ako rozvíjanú menším podielom práve študenti na druhom stupni (pozri tabuľku T.3.1.2.5.1). Kvantitatívne dáta z dotazníkového prieskumu teda naznačujú, že motivácia a chuť študentov k učeniu postupom štúdia skôr upadá, ako narastá. Nasvedčujú tomu aj vyjadrenia študentov, ktorí sa zúčastnili na skupinových rozhovoroch To dá rozum. O dôvodoch, ktoré vedú u študentov bakalárskeho štúdia k strate motivácie učiť sa, hovorí jedna z respondentiek takto: Veľa študentov za tie roky bakalára vyhorí. Proste vyhorí motivačne. Už nemajú chuť študovať, lebo od tej vysokej školy čakali niečo úplne iné, a keď tri roky do nich tlačia len kvantum teórie [...] proste už vedia, že to nemá pre nich zmysel, význam a už vôbec ich to neteší, nič im to nedáva. Jedným z možných vysvetlení tohto zistenia môžu byť nenaplnené očakávania študentov od vysokoškolského štúdia. Prílišný dôraz na využívanie pasívnych foriem vzdelávania a memorovanie množstva teoretických, prípadne nepotrebných vedomostí môže študentov od aktívneho prístupu k učeniu skôr odrádzať . Ako sa vyjadrila ďalšia účastníčka skupinových rozhovorov so študentmi: To štúdium [bakalárske] trojročné, vlastne ten záujem, čo sme o odbor mali, úplne zničilo, lebo len samé teórie, ktoré sa dokonca už ani nepoužívajú, to už je dokázané, že to už nie je pravda. Ale tak tu máte, naučte sa to naspamäť všetci.Nedostatočný rozvoj motivácie v rámci štúdia ilustruje aj výrok ďalšej študentky: Škola proste nepovzbudzuje ľudí, aby robili niečo naviac, aby sa viac snažili. Aby proste mali chuť k učeniu. Toto by podľa mňa práveže tá vysoká škola mala spraviť. Aby ľudia proste mali tú túžbu po vedomostiach.
Tabuľka T_3.1.2.5.1: Rozvoj motivácie a chuti učiť sa a pracovať podľa študentov a študentiek v rozdielnych stupňoch a formách štúdia a na rozdielnych typoch vysokých škôl
Motiváciu a chuť učiť sa a pracovať vnímajú podľa vyjadrení v dotazníkovom prieskume To dá rozum viac študenti externého štúdia a študenti súkromných VŠ ako denní študenti a študenti študujúci na verejných VŠ (pozri tabuľku T.3.1.2.5.1). V oboch prípadoch, pri porovnaní foriem štúdia, ako aj súkromných a verejných vysokých škôl predstavuje rozdiel v podieloch respondentov, ktorí považujú svoje štúdium za podporujúce rozvoj motivácie, približne 20 percentuálnych bodov. Častejšie označovanie motivácie ako štúdiom rozvíjanej kompetencie u týchto skupín respondentov môže byť čiastočne podmienené tým, že študenti externého štúdia a študenti súkromných škôl za štúdium platia školné. Aj takýto typ externej motivácie môže v študentoch podporovať motiváciu pristupovať k štúdiu zodpovedne a ukončiť ho načas. Respondenti zo súkromných škôl tiež častejšie ako ich kolegovia z verejných VŠ v prieskume označovali, že ich učitelia majú k študentom partnerský prístup (pozri nižšie).
Prístup učiteľov a učiteliek k učeniu a k študentom v rozhovoroch so študentmi zaznieval ako jeden z dôležitých faktorov pre budovanie motivácie a chuti k učeniu a práci. Študenti v skupinových rozhovoroch oceňovali partnerský prístup pedagógov. Dobrú atmosféru na vyučovaní považovali za pozitívny faktor vo výučbe. V dotazníkovom prieskume To dá rozum však s výrokom, že všetci alebo väčšina ich učiteľov má partnerský prístup k študentom, súhlasili menej ako tri pätiny (58,5 %) respondentov spomedzi zapojených študentov. Častejšie ako študenti verejných VŠ (54 %) mali s týmto výrokom tendenciu súhlasiť študenti zo súkromných škôl (90,4 %) . Takmer dve pätiny (38,8 %) študentských respondentov si myslia, že sa tak deje u menšej časti učiteľov. Zároveň z odpovedí v dotazníku vyplýva, že väčšina (57 %) respondentov z radov študentov prvého a druhého stupňa VŠ štúdia sa aspoň raz počas štúdia stretla s ponižovaním študenta učiteľom pred spolužiakmi. Osobný príklad učiteľa tak môže motiváciu študentov ovplyvňovať i negatívne.
Študenti, ktorí sa zúčastnili na skupinových rozhovoroch To dá rozum, sa tiež vyjadrovali, že záujem učiteľa o výučbu stimuluje ich motiváciu a pozitívny vzťah k učeniu. Jedna z účastníčok skupinových rozhovorov oceňovala prístup svojich vyučujúcich práve preto, že na nich vidno, že chcú učiť, že to fakt robia preto, že to majú radi, aj nás. Aj to učenie. A aj, že sa tak vzdelávajú a pracujú aj na sebe. V dotazníkovom prieskume mali študenti možnosť vyjadriť, či si myslia, že ich učiteľov učenie baví. Podobne ako pri otázke o partnerskom prístupe učiteľov, aj pri tomto výroku viac ako jedna tretina (34,5 %) študentov uviedla, že radosť z výučby vidí len u malej časti svojich vyučujúcich. Niečo viac ako polovica (54,4 %) respondentov označila, že učenie baví väčšinu ich učiteľov. Ďalšia desatina (10 %) vidí radosť z výučby na všetkých svojich učiteľoch. Samotní učitelia sa mali v prieskume možnosť k tejto otázke vyjadriť tiež. Až dve tretiny učiteľov (67,2 %) v prieskume uviedlo, že učenie ich baví. Radosť z učenia, ako aj čas na kvalitnú prípravu výučby však limitujú viaceré faktory vyplývajúce z pozície vysokoškolského učiteľa na Slovensku.
Schopnosť učiť sa vnímajú podľa dotazníkového prieskumu To dá rozum ako vysokoškolským štúdiom rozvíjanú zručnosť štyria z desiatich (41,5%) študentov a študentiek na prvom a druhom stupni štúdia. Aj keď ide o menej ako polovicu respondentov, schopnosť učiť sa patrila k najčastejšie označovaným kompetenciám z ponúkaného zoznamu. Podobne ako pri motivácii a chuti učiť sa a pracovať, aj schopnosť učiť sa je jednou z mála kompetencií, ktoré sú podľa výsledkov prieskumu vnímané ako štúdiom rozvíjané o niečo menej na druhom ako na prvom stupni štúdia (pozri tabuľku T.3.1.2.5.2). Na porovnaní percentuálneho zastúpenia respondentov podľa formy štúdia možno vidieť, že externisti považujú schopnosť učiť sa za rozvíjanú v rámci štúdia väčším podielom ako respondenti na dennom štúdiu (pozri tabuľku T.3.1.2.5.2). Respondenti študujúci externe tiež častejšie ako respondenti v dennej forme štúdia popri štúdiu pracujú. Zatiaľ čo až deväť z desiatich (93,7 %) respondentov na externom štúdiu sa v prieskume vyjadrilo, že popri štúdiu pracuje alebo brigáduje, spomedzi študentov denného štúdia sa v dotazníku vyjadrili rovnako približne dve tretiny (67,2 %) respondentov. Obe hodnoty možno považovať za vysoké, no väčší podiel pracujúcich externistov môže vysvetľovať ich intenzívnejšie vnímanie rozvoja schopnosti učiť sa ako u denných študentov. Koordinácia študijných povinností s pracovnými, prípadne i rodinnými záväzkami si od študujúcich vyžaduje viac sebadisciplíny a organizácie vlastného času, čím môže prispievať aj k rozvíjaniu ich schopnosti učiť sa. Schopnosť učiť sa označil v prieskume ako štúdiom rozvíjanú tiež väčší podiel respondentov študujúcich na súkromných VŠ ako respondentov z verejných VŠ (pozri tabuľku T.3.1.2.5.2).
Tabuľka T_3.1.2.5.2: Rozvoj schopnosti učiť sa podľa študentov a študentiek v rozdielnych stupňoch a formách štúdia a na rozdielnych typoch vysokých škôl
Relatívna popularita a väčšia miera označovania tejto možnosti respondentmi môže prameniť z odlišných výkladov toho, čo schopnosť učiť sa znamená. Dynamicky sa meniace prostredie, v ktorom absolventi hľadajú uplatnenie, predpokladá, schopnosť aktívneho, tvorivého učenia sa. No nedá sa vylúčiť, že schopnosť učiť sa mohla byť časťou respondentov interpretovaná ako schopnosť memorovať a následne reprodukovať veľké množstvá poznatkov bez pochopenia ich súvislostí.
Memorovanie ako formu učenia sa označovali medzi vysokoškolákmi pomerne za rozšírenú aj niektorí študenti, ktorí sa zúčastnili na skupinových rozhovoroch. Medzi svojimi spolužiakmi ju vnímal jeden z účastníkov nasledovne: Ja mám dodnes spolužiakov, ktorí prešli piatimi ročníkmi vysokej školy a učia sa stále tým istým systémom, ako sa učili možno na maturitu. […] Dajme tomu na štátnice nejakých tristo-štyristo strán systémom – biflím sa stranu za stranou a proste viem to naspamäť, a keď ma niekto preruší, skončil som […] Škola ich jasne nenaučila, ako sa učiť, ako si vybrať informácie, ako si ich zatriediť, ako si ich zapamätať, aby ich vedeli vytiahnuť z tej hlavy tak, ako ich oni potrebujú. A to je väčšina mojich spolužiakov funguje v tom režime, že škola ich ako keby fakt nenaučila, ako sa učiť, ako prijímať informácie, spracovať ich a vyťažiť z nich niečo.
V individuálnych i skupinových rozhovoroch učitelia a učiteľky viackrát zdôrazňovali, že generácia súčasných študentov a študentiek má problémy v procese vzdelávania dlhodobo sa koncentrovať. V dotazníkovom prieskume To dá rozum označila prichádzajúcich absolventov stredných škôl ako nepripravených v schopnosti učiť sa takmer tretina (30,5 %) respondentov spomedzi vysokoškolských učiteľov . Charakter vysokoškolského štúdia a prípravy sa však od systému, v ktorom sú zvyknutí fungovať stredoškoláci, odlišuje v organizácii výučby a overovania vedomostí. Aj v skupinových rozhovoroch s vysokoškolskými učiteľmi zaznievalo, že študenti sa po príchode na vysokú školu prestávajú učiť systematicky : Sú naučení sa učiť, každý deň, na každú hodinu. Prídu na fakultu a za jeden rok, za jeden semester zabudnú, že sa treba učiť na každú hodinu, učia sa len na skúšku dve hodiny. A aký je ten výsledok potom? Viacerí študenti a študentky v skupinových rozhovoroch však poukazovali na to, že zatiaľ čo na strednej škole bola priebežnosť ich prípravy pravidelne kontrolovaná, na vysokej škole k systematickej práci počas semestra nie sú vedení.
Nárazové učenie veľkého množstva informácií v skúškovom období môže študentov privádzať práve k už spomínanému memorovaniu. Niektorí študenti si na inú organizáciu štúdia na vysokej škole po čase zvyknú sami, niektorí s tým bez podpory učiteľov a vysokej školy môžu mať počas štúdia pretrvávajúce problémy. Dáta z dotazníkového prieskumu To dá rozum indikujú, že využívanie, resp. samotná existencia podporných služieb v oblasti štúdia sú veľmi malé . Podporu v tom, ako sa efektívnejšie učiť, dostalo na svojich vysokých školách necelých 13 % respondentov.
Motivácia a schopnosť učiť sa je podľa dotazníkového prieskumu To dá rozum medzi špecialistami a špecialistkami na ľudské zdroje jednou z najdôležitejších kompetencií pri posudzovaní uchádzačov o zamestnanie. Ako jediné dve kompetencie z ponúkaného zoznamu označila v dotazníku motiváciu a schopnosť učiť sa ako kľúčové pri výbere budúcich zamestnancov viac ako polovica respondentov. Zároveň, prevažná väčšina respondentov považuje schopnosť učiť (95,2 %) a motiváciu (91,2 %) pomerne za dôležitú až kľúčovú.
Dôležitosť osobnej motivácie uchádzača pracovať a učiť sa rezonovala počas zberu kvalitatívnych dát vo viacerých rozhovoroch so špecialistami na ľudské zdroje z firiem pôsobiacich na Slovensku. Z ich pohľadu veľmi záleží na tom, že človek chce pracovať, chce sa zlepšovať, je proaktívny a má nejakú dynamiku. Pokiaľ má uchádzač k práci takýto postoj, niektorí zamestnávatelia sú podľa interviewovaných respondentov ochotní zľaviť aj z ostatných očakávaní, ako je napr. odborná príprava, predošlé skúsenosti relevantné pre ponúkanú pozíciu a pod. Tento jav je podporený aj dátami z dotazníkového prieskumu To dá rozum. Iba niečo vyše polovice (55,8 %) respondentov z radov špecialistov na ľudské zdroje označilo, že prax v danom odbore považuje za dôležité, resp. kľúčové kritérium pri výbere budúceho zamestnanca . V porovnaní s motiváciou ako preferovaným kritériom ide o podiel menší o 35 percentuálnych bodov.
Graf G_3.1.2.5.1: Podiely špecialistov na ľudské zdroje podľa miery, do akej absolventi spĺňajú ich očakávania v oblasti motivácie a schopnosti učiť sa
V grafe G.3.1.2.5.1 sú zobrazené podiely respondentov rozdelené podľa rozsahu, v ktorom absolventi vysokých škôl spĺňajú ich očakávania v oblasti spomínaných kompetencií. Zatiaľ čo pri schopnosti učiť sa absolventi očakávania zamestnávateľov spĺňajú pre tretinu respondentov, očakávanú úroveň motivácie absolventi spĺňajú len podľa 14 % oslovených zamestnávateľov. Každý piaty respondent v prieskume si myslí, že absolventi ich nároky na mieru motivácie nespĺňajú. Viac ako polovica špecialistov na ľudské zdroje, ktorí odpovedali na otázky v prieskume To dá rozum, sa vyjadrila, že ich očakávania na motiváciu a schopnosť jednotlivca učiť sa spĺňajú absolventi vysokých škôl čiastočne.
Schopnosť učiť sa vyšla ako jedno z najdôležitejších kritérií pri výbere budúceho zamestnanca aj v prieskume Podnikateľskej aliancie Slovenska. Viac ako polovica (56,8 %) respondentov z radov riadiacich pracovníkov podnikov a špecialistov na ľudské zdroje zaradila schopnosť učiť sa medzi päť najdôležitejších kritérií, ktoré by mal spĺňať ich potenciálny zamestnanec s VŠ vzdelaním. Absolventi a absolventky vysokých škôl však podľa takmer dvoch pätín (38,6 %) respondentov prieskumu prichádzajú k nim do zamestnania v ovládaní tejto kompetencie nepripravení. Motiváciu považovala podľa odpovedí v prieskume za jednu z piatich oblastí, v ktorej prichádzajú absolventi VŠ nepripravení, približne polovica (48 %) respondentov.2
Odpovede respondentov a respondentiek spomedzi populácie študentov prvých dvoch stupňov štúdia zapojených do dotazníkového prieskumu To dá rozum ukazujú, že študenti rôznych študijných zameraní vnímajú rozvoj motivácie a schopnosti učiť sa v odlišných mierach. Motiváciu k učeniu a práci vnímali ako najmenej často rozvíjanú spomedzi všetkých respondentov študenti IT, výpočtovej techniky, matematiky a iných technických smerov (pozri graf G.3.1.2.5.2). Hodnoty nad priemerom celkovej vzorky vo vnímaní rozvoja motivácie je možno pozorovať vo výraznejšej miere len u študentov učiteľstva a iných pedagogických vied. Stále však ide len o každého tretieho budúceho učiteľa, pričom od absolventov učiteľstva sa bude očakávať, že svojím prístupom budú motivovať svojich žiakov k učeniu sa.
Graf G_3.1.2.5.2: Rozvoj motivácie a chuti učiť sa a pracovať a schopnosti učiť sa podľa študentov rôznych študijných zameraní
Zameranie učiteľov, ktorých podľa kvantitatívnych dát To dá rozum baví učenie študentov, kopíruje mieru rozvoja motivácie u študentov podobného zamerania len čiastočne. V najväčších podieloch sa v prieskume vyjadrili, že učenie ich baví, učitelia z oblasti učiteľstva a pedagogických vied (74,2 %) , umenia a vied o umení (72,5 %), IT a matematiky (71 %). Naopak, výučba napĺňa najmenší podiel respondentov z technických (58,8 %) a prírodných (60,7 %) vied.
V porovnaní s ostatnými študijnými zameraniami je podľa respondentov zapojených do prieskumu schopnosť učiť štúdiom rozvíjaná u najväčšieho podielu respondentov študujúcich odbory z oblasti zdravotníctva (pozri graf G.3.1.2.5.2). Ide najmä o študentov lekárskych vied (65,5 %) a farmácie (66,7 %). Táto disproporcia v porovnaní so študentmi ostatných zameraní je pravdepodobne spôsobená špecifikami štúdia medicínskych a farmaceutických disciplín. 3 Ako v individuálnom rozhovore pre projekt To dá rozum povedal jeden z učiteľov predmetov programu všeobecného lekárstva, študenti prichádzajú od začiatku štúdia do kontaktu s množstvom učebného materiálu. Preto sa tomu prispôsobuje aj spôsob skúšania a overovania nadobúdaných vedomostí. Prvé tri roky, tie predmety, ktoré máme, tie buchle, to je presne ako stredná škola. To sa moc nelíši v tom zmysle, že na každom praktiku sú skúšaní, stále sa píšu testy. Čiže oni sa musia presne tak, ako na gymnáziu alebo na strednej škole priebežne učiť. Ale to je zase dobré, lebo ono to aj s počtom strán tie veľké predmety, to keby nebolo, to sa nedá, že tak teraz si sadnem a za dva týždne sa naučím anatómiu. V rámci štúdia vníma podľa odpovedí v prieskume rozvoj schopnosti učiť sa najmenší podiel respondentov študujúcich humanitné a spoločenskovedné zameranie a technické smery (pozri graf G.3.1.2.5.2).
Študenti a študentky zo Slovenska, ktorí študujú na vysokej škole v zahraničí, sú podľa dát dotazníkového prieskumu To dá rozum motivovanejší ako vysokoškoláci študujúci na Slovensku. Ako ukazuje graf G.3.1.2.5.3, rozdiel v podieloch respondentov, v ktorých štúdium rozvíja motiváciu učiť sa a pracovať medzi vzorkami na Slovensku a v zahraničí, predstavuje viac ako 20 percentuálnych bodov. Najviac študentov s rozvíjanou motiváciou a chuťou k učeniu a práci bolo v prieskume zaznamenaných medzi skupinou respondentov študujúcich vo Veľkej Británii.4
Graf G_3.1.2.5.3: Rozvoj motivácie a chuti učiť sa a pracovať a schopnosti učiť sa podľa študentov zo Slovenska študujúcich na VŠ v zahraničí
Študenti v Británii tiež v prieskume pozitívne ohodnotili svojich vyučujúcich. Až tri pätiny (59,8 %) respondentov na vysokých školách v Británii sa vyjadrili, že všetci ich učitelia majú partnerský prístup. Vo verzii dotazníka pre študentov vysokých škôl na Slovensku to videl rovnako približne len každý desiaty (12,6 %) respondent. Rozdiel v prístupe pedagógov k študentom vo vysokoškolskom prostredí na Slovensku a na školách v zahraničí reflektovali aj niektorí zo študentov, ktorí sa zúčastnili na skupinových rozhovoroch so slovenskými vysokoškolákmi v Českej republike. Takúto skúsenosť počas rozhovoru zdieľal aj respondent, ktorý absolvoval bakalárske štúdium na VŠ na Slovensku, z toho časť na VŠ v zahraničí: To bol skôr taký skok, že na [vysoká škola na Slovensku] som také čosi vôbec nezažil a potom zrazu, ako som išiel na tie zahraničné školy, tak tam hneď od začiatku. Vlastne na prvej hodine nás [učiteľka] oslovovala, že kolegovia a mala taký dobrý prístup. To bol taký riadny skok. Okrem partnerského prístupu učiteľov si takmer všetci (98,4 %) vysokoškoláci v Británii, ktorí sa zúčastnili na dotazníkovom prieskume, tiež myslí, že väčšinu, resp. všetkých ich vyučujúcich učenie baví.
Samotná motivácia je však i faktorom, ktorý prispieva k rozhodnutiu študentov odísť študovať do zahraničia . Potreba vyššej motivácie pre štúdium v zahraničí zaznievala aj počas skupinových rozhovorov so slovenskými študentmi v Česku. Slovami jednej účastníčky skupinových rozhovorov: Ja som napríklad už pár ľuďom, čo mi písali zo Slovenska, tiež odporučila [štúdium v ČR], ale ešte som za tým dodala, že musia byť pripravení na to, že to bude omnoho ťažšie a že bude treba viac času tráviť štúdiom. Čiže, keď je to motivovaný študent, tak áno a ak nie, tak nie.
Špecialisti na ľudské zdroje, s ktorými sme realizovali individuálne rozhovory, tiež vnímali u absolventov zahraničných VŠ vyššiu motiváciu než u študentov na Slovensku. Väčšina z nich hodnotila pozitívne vnútorný drive absolventov vysokých škôl v zahraničí. Signálom ich väčšej motivácie na sebe pracovať je pre zamestnávateľov už samotné rozhodnutie študentov ísť študovať do neznámeho prostredia.
Aj schopnosť učiť sa je podľa výsledkov dotazníkového prieskumu To dá rozum rozvíjaná v zahraničí u väčšieho podielu respondentov z radov zapojených slovenských študentov než u respondentov študujúcich na Slovensku. Najväčší rozdiel pri porovnaní podielov respondentov v zahraničí a na Slovensku, takmer až 20 percentuálnych bodov, možno vo vnímaní rozvoja tejto kompetencie vidieť v podieloch študentov u nás a v Českej republike (pozri graf G.3.1.2.5.3). Výraznejší rozdiel môže byť spôsobený väčším množstvom (20,6 %) študentov lekárskych vied medzi respondentmi študujúcimi v Českej republike. Pre už zmieňované špecifiká štúdia medicíny môžu títo študenti výslednú hodnotu mierne nadhodnocovať. Okrem študentov zdravotníckych odborov (72,6 %) označili v prieskume schopnosť učiť sa ako štúdiom rozvíjanú nad priemer celkovej vzorky v zahraničí (52,4 %) aj študenti IT a matematiky (61,4 %) a prírodných vied (57,3 %) v zahraničí.
Autor:
Stanislav Lukáš a Renáta Hall
Oponent: Katarína Staroňová
