V testovaní PISA v roku 2015 sa v najnižšej úrovni čitateľskej gramotnosti ocitla tretina (30,7 %) žiakov a žiačok. Úroveň čitateľskej gramotnosti slovenských žiakov a žiačok bola od prvého testovania PISA v roku 2003, do ktorého sa Slovensko zapojilo, pod úrovňou priemeru OECD. Národná správa PISA 2003 upozorňovala na to, že výsledky v oblasti čitateľskej gramotnosti sú nielen podpriemerné (výsledky slovenských žiakov boli najhoršie spomedzi krajín EÚ), ale Slovensko patrí medzi krajiny s najvyššou mierou závislosti vzdelávacích výsledkov od socioekonomickej úrovne rodiny, z ktorej pochádza.1 Táto závislosť sa podľa Národnej správy PISA z roku 2015 medzi jednotlivými cyklami testovania ešte posilnila.2 Výkon žiakov v oblasti čitateľskej gramotnosti medzi rokmi 2003 a 2015 klesol v priemere zo 495 na 461 bodov. Navyše podľa Národnej správy PISA 2015 sa znížil počet žiakov a žiačok v top úrovni o 2,2 percentuálnych bodov na 3,6 % a, naopak, zvýšil sa počet testovaných v rizikovej (najnižšej úrovni) o 10,5 percentuálnych bodov oproti roku 2006.
Graf G_3.1.1.2.1 Podiely žiakov SR testovaných v rokoch 2009 – 2015 v PISA v rizikových a v TOP úrovniach v oblasti čitateľskej gramotnosti
V testovaní čitateľskej úrovne žiakov a žiačok 4. ročníka realizovaného Medzinárodnou asociáciou pre evalváciu výsledkov vzdelávania IEA sa Slovensko ocitlo nad úrovňou medzinárodného priemeru.3 Rovnako nad úrovňou medzinárodného priemeru sme skončili aj v následnom meraní v roku 2006 (531 bodov)4, no pod priemerom krajín EU (533) a OECD (533). V zatiaľ poslednom testovaní v roku 2011 Slovensko opäť dosiahlo pozitívny výsledok, s 535 bodmi je nad úrovňou medzinárodného priemeru (514).5 Pozitívnym zistením je, že v priebehu rokov postupne dochádzalo v tomto testovaní žiakov 4. ročníka k permanentnému zlepšovaniu. V top úrovni sa v roku 2011 nachádzalo 8 % žiakov a žiačok, čo je síce menej, ako je priemer krajín EU a OECD, ale viac, ako sa preukazuje v testovaní 15-ročných slovenských žiakov a žiačok v PISA v roku 2015 (3,6 %).
Tabuľka T_3.1.1.2.1 Podiely žiakov SR testovaných v rokoch 2009 – 2015 v PISA v rizikových a v TOP úrovniach v oblasti čitateľskej gramotnosti
Matematická úroveň 15-ročných žiakov v testovaní PISA dosahovala úroveň medzinárodného priemeru až do roku 2009, odkedy sa výsledky priebežne zhoršujú. Medzi testovacími cyklami v roku 2009 a 2015 sa priemerný počet bodov znížil zo 497 (presne na úrovni medzinárodného priemeru) na 475 bodov. Súčasne sa znižuje počet žiakov a žiačok v top úrovniach z 10,9 % na 7,8 % a to len počas rokov 2012 a 2015. Pozitívny trend v matematike začiatkom milénia (2003) potvrdzujú aj výsledky medzinárodného testovania TIMSS, ktoré realizuje Medzinárodná asociácia pre evalváciu výsledkov vzdelávania (IEA). V testovaní v roku 2003 dosiahli slovenskí žiaci 8. ročníka skóre 503 bodov, čo je nad úrovňou medzinárodného priemeru (467 bodov)6. V roku 2007 boli do testovania TIMSS zapojení slovenskí štvrtáci základných škôl ako populácia 1.7 Výsledky TIMSS tiež poukázali, že kým v top úrovni malo Slovensko 5 % populácie testovaných žiakov (teda rovnako ako medzinárodný priemer), v rizikovej úrovni sa nachádzalo 37 % žiakov 4. ročníka ZŠ, čo bolo o 4 % viac, ako je medzinárodný priemer (33 %).8 V ostatnom testovaní TIMSS v roku 2011 sa slovenskí žiaci 4. ročníkov umiestnili na úrovni medzinárodného priemeru zapojených krajín s bodovým skóre 507.9 Pri porovnaní s krajinami EÚ (519 bodov) a OECD (521 bodov) však dosahujú slovenskí žiaci a žiačky v tomto testovaní signifikantne nižší výsledok. Pozitívnym trendom je, že v rizikovej úrovni sa nachádzalo podľa testovania v roku 2011 27 % žiakov, čo predstavuje oproti roku 2003 zníženie o 4 percentuálne body. Podiel žiakov v top úrovni ostal nezmenený (5 %).10
Graf G_3.1.1.2.2 Podiely žiakov SR testovaných v rokoch 2009 – 2015 v PISA v rizikových a v TOP úrovniach v oblasti matematickej gramotnosti
Tabuľka T_3.1.1.2.2 Podiely žiakov SR testovaných v rokoch 2009 – 2015 v TIMSS v rizikových a v TOP úrovniach v oblasti matematickej gramotnosti
V materských aj v špeciálnych materských školách riaditeľky a riaditelia pripisujú dôraz v rozvoji detí najmä osvojovaniu si vedomostí z jednotlivých vzdelávacích oblastí
Až osem z desiatich riaditeliek a riaditeľov materských škôl (81,6 %) a sedem z desiatich riaditeľov a riaditeliek špeciálnych materských škôl (69,6 %) zaraďovalo medzi päť oblastí, na ktoré kladú dôraz v rozvoji detí, rozvoj vedomostí v jednotlivých vzdelávacích oblastiach (Graf G_3.1.1.2.3). Učiteľky v materskej škole aj v špeciálnej materskej škole vnímajú svoju úlohu najmä v tom, aby pripravili deti na vzdelávanie na základnej škole. V kvalitatívnej časti prieskumu To dá rozum to jedna z respondentiek deklarovala vyjadrením: My sa snažíme tie deti pripraviť na vstup do školy, čiže ja musím vedieť, čo taký prvák by mal vedieť aj ako to funguje na prvom stupni. To sa prejavuje v systematickom rozvoji v jednotlivých vzdelávacích oblastiach. K zmene prispieva podľa učiteliek v MŠ aj nový štátny vzdelávací program, ktorý je postavený na princípe pomenovania očakávaných výstupových výkonov v jednotlivých vzdelávacích oblastiach. Súčasne cez metodický materiál Adaptácia výkonových štandardov poskytuje akýsi návod na dosahovanie týchto výkonov.
Graf G_3.1.1.2.3 Názor riaditeľov a riaditeliek materských škôl a špeciálnych materských škôl na dôležitosť vedomostí a zručností rozvíjaných v materskej škole – oblasť čitateľská, matematická gramotnosť, úroveň vedomostí
Celostný prístup k vzdelávaniu v materských školách ovplyvňuje to, ako riaditeľky a riaditelia v MŠ pripisujú dôrazu rozvoju čitateľskej a matematicko-logickej gramotnosti
Vo vnímaní vyučujúcich v materských školách (MŠ) je rozvíjanie čitateľskej gramotnosti a matematicko-logického myslenia súčasťou celostného rozvoja osobnosti dieťaťa, čo pravdepodobne ovplyvnilo, do akej miery riaditeľky a riaditelia MŠ v dotazníkovom prieskume To dá rozum pripisovali dôraz rozvoju týchto oblastí. V kvalitatívnej časti prieskumu To dá rozum reprezentovala jedna z účastníčok rozhovorov: V tomto vidím napríklad silnú stránku toho štátneho vzdelávacieho programu od 2008, lebo donútil učiteľky aj riaditeľky myslieť v holistickom pohľade [...] učiteľky a riaditeľky by mali byť natoľko didakticky zručné, schopné, že to dokážu vnímať holisticky a mať to kurikulum podelené do vzdelávacích oblastí a to je úplne ideálna kombinácia.. Vzdelávanie v materskej škole je charakteristické celostným prístupom, vzájomným prepájaním jednotlivých tém a oblastí. Princíp učenia sa detí v predškolskom vzdelávaní teda podľa respondentiek z materských škôl vychádza z ich záujmu, zážitku a imitácií bežných činností a obsahovej integrácii. Súčasne, deti v materskej škole sa učia v procese pri riešení každodenných situácií, čo vyplýva zo psychologických špecifík. Respondentky v kvalitatívnej časti upozorňovali, že práve vďaka celostnému prístupu a premyslenému didaktickému spracovaniu obsahu dochádza k systematickému rozvoju základných gramotností. Aj to môže byť dôvod, pre ktorý respondentky nepriorizovali čitateľskú a matematickú gramotnosť – tie tvoria v ich poňatí súčasť vedomostí v jednotlivých vzdelávacích oblastiach a nie izolovanú tému.
Z hľadiska zriaďovateľskej pôsobnosti nie sú medzi školami zapojenými do dotazníkového prieskumu To dá rozum významnejšie rozdiely, s výnimkou matematicko-logického myslenia. Napriek tomu, že počet respondentov a respondentiek z materských škôl zriaďovaných cirkvami neumožňuje štatistické zovšeobecnenie, graf G_3.1.1.2.3 odhalil zaujímavé zistenie. Ani jedna z respondentiek z cirkevných MŠ nezaradila medzi 5 vedomostí a zručností, na ktoré kladú v materskej škole dôraz v rozvoji osobnosti dieťaťa, matematicko-logické myslenie (0 %). Tento výsledok neindikuje, že matematické a logické myslenie sa v týchto školách nerozvíja, skôr naznačuje, že školy do pätice vzdelávacích priorít zaraďujú iné kompetencie, resp. obsah vzdelávania vnímajú ako celok, čo dokumentuje vyjadrenie jednej z respondentiek: Pretože ja si myslím, že robíte matematiku, nikdy nerobíte len matematiku aspoň v škôlke, v materskej škole. Ale ani v škole, pretože sa integrujú jednotlivé tie oblasti. Takže ja nevidím dôvod, keď idem von, že sledujem napríklad niečo z prírody, sledujem človek a príroda. Som na ceste, využijem automaticky dopravnú výchovu, jednoducho mám tam aj výtvarnú výchovu, umenie, kultúra alebo pozeráme farby alebo nejaké tvary alebo ja už neviem čo. Čiže jednoducho to sa nikdy nerobí len jedna oblasť, vždy je tá integrácia, takže ja to kvitujem, že je to súčasťou. V porovnaní s ostatnými skupinami respondentov, riaditeľky cirkevných MŠ častejšie do pätice kompetencií zaraďovali napríklad rozvoj etického myslenia a zodpovednosti, čo je v súlade s poslaním a víziou týchto materských škôl.
Najväčší podiel učiteľov z 1. stupňa ZŠ prejavuje nespokojnosť s pripravenosťou prvákov v čitateľskej gramotnosti, v lokalitách s nízkou zaškolenosťou detí sú podiely učiteľov vyjadrujúcich nespokojnosť s úrovňou predčitateľskej gramotnosti vyššie ako v ostatných krajoch
Približne štyria z desiatich učiteľov a učiteliek pôsobiacich na 1. stupni ZŠ alebo učiaci na obidvoch stupňoch základnej školy v dotazníkovom prieskume To dá rozum uviedli, že deti prichádzajúce do základnej školy nie sú s ohľadom na vek dostatočne pripravené v čitateľskej, resp. predčitateľskej gramotnosti. 27 % učiteľov nie je spokojných s kvalitou, s akou prichádzajú do základnej školy žiaci v matematickom myslení a približne pätina respondentov sa domnieva, že prváci nemajú dostatočné vedomosti z jednotlivých vzdelávacích oblastí. Dôraz, ktorý pripisujú riaditeľky a riaditelia materských škôl rozvoju vedomostí v jednotlivých vzdelávacích oblastiach, sa prejavuje aj na spokojnosti učiteľov základných škôl pôsobiacich na 1. stupni alebo na obidvoch stupňoch ZŠ pri hodnotení pripravenosti detí vo vedomostiach prichádzajúcich žiakov. Na druhej strane takmer dvojnásobný podiel respondentov uvádzalo v dotazníku, že prichádzajúci žiaci nie sú dostatočne pripravení v čitateľskej, resp. predčitateľskej gramotnosti. Tento podiel je najvýraznejší v Prešovskom, Košickom a Banskobystrickom kraji (Tabuľka T_3.1.1.2.3) pričom v tejto lokalite zvolila túto možnosť takmer polovica respondentov pôsobiacich buď na prvom, alebo na obidvoch stupňoch ZŠ. Všetky kraje, v ktorých učitelia vyjadrili nespokojnosť s pripravenosťou detí v oblasti čitateľskej gramotnosti, ale aj v matematicko-logickom myslení a vedomostiach z jednotlivých oblastí, sú pri tom lokality s vysokým podielom nezaškolených detí . Tento stav môže byť jednou z príčin, prečo učitelia konštatujú nedostatočnú pripravenosť prichádzajúcich prvákov v oblastiach, ktorým sa v materskej škole venuje pozornosť v rámci edukačného procesu . Nedostupnosť predškolského vzdelávania však nemusí byť jediným dôvodom pocitu nepripravenosti žiakov z materskej školy. Dôvody tiež možno hľadať v očakávaniach učiteliek v 1. ročníkoch základných škôl a reálnymi možnosťami materských škôl na prípravu detí na vstup do školy, čo môže súvisieť tiež s rozličnou úrovňou detí prichádzajúcich do MŠ a tiež s pravidelnosťou dochádzky detí.
Graf G_3.1.1.2.4 Názor učiteľov a učiteliek na pripravenosť žiakov a žiačok pri príchode z predchádzajúceho stupňa vzdelávania – oblasť čitateľská, matematická gramotnosť, úroveň vedomostí
Tabuľka T_3.1.1.2.3 Podiely učiteľov a učiteliek v názoroch na nepripravenosť žiakov v zručnostiach pri príchode z predchádzajúceho stupňa vzdelávania – rozdelenie podľa krajov
V základných školách sa podľa zapojených riaditeľov a riaditeliek do dotazníkového prieskum To dá rozum v rozvoji žiakov a žiačok kladie dôraz na oblasť čitateľskej gramotnosti. Za jednu z piatich vzdelávacích priorít ich školy ju považuje približne deväť z desiatich opýtaných riaditeľov zo základných škôl (88,10 %) a viac ako tri štvrtiny respondentov zo špeciálnych základných škôl (76,10 %). (G_3.1.1.2.5) Pripisovanie dôležitosti čitateľskej gramotnosti môže súvisieť s tým, do akej miery sa o potrebe zlepšenia úrovne čitateľskej gramotnosti, resp. rozvoju čítania s porozumením hovorí v rôznych kontextoch. Je to oblasť, v ktorej Slovensko nedosahuje očakávanú úroveň v medzinárodnom testovaní pätnásťročných žiakov PISA, resp. zaostáva vo výsledkoch v tejto oblasti za ekonomicky porovnateľnými aj susediacimi krajinami. O potrebe zvyšovania úrovne čitateľskej gramotnosti upozorňovali aj Pedagogicko-organizačné pokyny Ministerstva školstva pre školský rok 2016/201711 a dokonca bol daný školský rok vyhlásený za rok čitateľskej gramotnosti. V roku 2018 ministerstvo školstva vypísalo niekoľko výziev na prekladanie žiadostí o projekty so zameraním na rozvoj čitateľskej, ale aj prírodovednej a matematickej gramotnosti. O dôležitosti rozvoja tejto oblasti sa píše vo všeobecnej rovine aj v Programovom vyhlásení vlády na roky 2016 – 2020. Medzi kľúčové oblasti, kde slovenské školstvo potrebuje pridať, patria výsledky v čitateľskej a matematickej gramotnosti.12 Okrem masívnej kampane o dôležitosti čitateľskej gramotnosti ako predpokladu pre úspešné štúdium, osobný, ale aj občiansky život na základných školách, najmä na 1. stupni ZŠ, pretrváva pocit historického poslania základného vzdelávania – osvojenie si trívia: čítať, písať, počítať. Ako konštatovala jedna z účastníčok rozhovorov v kvalitatívnej fáze prieskumu To dá rozum, učiteľka prvého stupňa základnej školy: „Áno, máme tie štandardy a školský program, ale pre mňa sú ciele jasné […] treba ich naučiť hlavne čítať a písať. Čítať tak, aby sa mohli učiť alebo si niečo prečítať, čo budú potrebovať. A potom je dôležitá aj matematika. Ale hlavne ten základ.“ Rozvoj čitateľskej gramotnosti je najmä v očiach učiteľov a učiteliek prvého stupňa základnej školy hlavným cieľom, ktorému podraďujú ostatné aktivity nielen na hodinách slovenského jazyka a literatúry, ale na všetkých predmetoch. To sa do istej miery prejavuje aj vo výsledkoch medzinárodného testovania úrovne čitateľskej gramotnosti PIRLS spomínanej v predchádzajúcich častiach textu.
Graf G_3.1.1.2.5 Názor riaditeľov a riaditeliek základných škôl a špeciálnych základných škôl na dôležitosť vedomostí a zručností rozvíjaných v základnej škole – oblasť čitateľská gramotnosť, matematicko-logické myslenie, vedomostí z predmetov
Matematicko-logické myslenie je jednou z piatich oblastí rozvoja, ktorej v škole pripisujú dôraz, pre štvrtinu riaditeľov základných škôl
Matematicko-logické myslenie, ktoré do pätice zručností rozvíjaným v ich škole zaradila necelá štvrtina spomedzi opýtaných riaditeľov a riaditeliek základných škôl (24 %). (Graf G_3.1.1.2.5) Oblasť matematiky je spolu so slovenským jazykom a literatúrou predmetom celonárodného testovania žiakov piatych a deviatych ročníkov. Mohlo by sa predpokladať, že v očiach vedení škôl sa bude týmto oblastiam pripisovať rovnaká dôležitosť, čo naznačovali niektoré výpovede respondentov počas kvalitatívnej fázy prieskumu To dá rozum: Príliš sme zameraní v tom deviatackom testovaní len na matematiku a slovenčinu a tie ostatné predmety idú bokom [...] My to skôr riešime formou takých doučovaní, že vlastne v deviatom ročníku niekedy od októbra začnú matikári, slovenčinári mávať, či už poobede, alebo nultú hodinu, také doučovanie, kde riešia teda tie monitorové testy a podobné veci. Opakujú to, čo nestíhajú na hodinách. Dotazníkový prieskum To dá rozum však poukázal, že medzi pripisovanou dôležitosťou čitateľskej gramotnosti a matematicko-logickému mysleniu v rozvoji žiakov je rozdiel 64 percentuálnych bodov. Zaujímavým zistením je tiež to, že kým v iných oblastiach, ktorým mali respondenti v dotazníkovom prieskume To dá rozum pripísať dôležitosť, je badateľný rozdiel medzi jednotlivými zriaďovateľmi, v rozvoji matematicko-logického myslenia je pomerne veľká zhoda. Najväčší dôraz na túto oblasť kladú respondenti z podielu riaditeľov základných škôl zriadených súkromnými poskytovateľmi (34 %), najmenšiu riaditelia cirkevných škôl (22,2 %).
Rozvoj vedomostí v jednotlivých vzdelávacích oblastiach je stále pre školy jednou z priorít, ktorej pripisujú väčší význam ako rozvoju napr. mäkkých zručností
Vedomosti v jednotlivých vzdelávacích oblastiach zaradilo v dotazníkovom prieskume To dá rozum do pätice vedomostí a zručností, ktorým pripisujú v rozvoji žiakov ich školy význam, viac ako polovica riaditeľov a riaditeliek základných škôl (55,6 %) a takmer polovica riaditeľov a riaditeliek špeciálnych základných škôl (47,4 %). Pri tejto oblasti sa ukázal pomerne veľký rozptyl v názoroch riaditeľov škôl v rôznej zriaďovateľskej pôsobnosti, čo dokumentuje aj graf G_3.1.1.2.5. Vzhľadom na početnosť vzorky respondentov zo škôl so súkromnými alebo cirkevnými poskytovateľmi, nemožno konštatovať zovšeobecniteľné závery, no výsledky naznačujú trend v tejto oblasti. Najväčší podiel respondentov v dotazníkovom prieskume To dá rozum zaradilo rozvíjanie vedomostí v jednotlivých vzdelávacích oblastiach do pätice zručností a vedomostí, na ktoré v škole kladú dôraz, riaditelia štátnych základných škôl (57,5 %). Naproti tomu len pätina podielu respondentov zo základných škôl zriaďovaných súkromnými poskytovateľmi označila, že rozvoj poznatkov z jednotlivých vzdelávacích predmetov patrí do pätice priorít rozvoja žiakov ich školy. Aj v kvalitatívnej fáze prieskumu To dá rozum učitelia a riaditelia zo súkromných škôl deklarovali dôraz na rozvoj zručností využiteľných v pracovnom aj osobnom živote. Respondenti zo súkromných škôl pripisovali dôležitosť finančnej gramotnosti (66 %), schopnosti diskutovať a argumentovať (48,2 %), prezentačným zručnostiam (33 %), ústnemu a písomnému prejavu (33 %), ale aj schopnosti komunikovať v cudzom jazyku (33 %). Oblasť úrovne vedomostí je síce dôležitým predpokladom pre ďalšie štúdium. Z pohľadu zamestnateľnosti však práve súkromné základné školy vo svojich vzdelávacích prioritách kopírujú očakávania zamestnávateľov v súčasnosti aj prognózy vývoja v tejto oblasti.
Učitelia nie sú spokojní s tým, ako prichádzajú žiaci pripravení v čitateľskej gramotnosti na 2. stupeň ZŠ a na strednú školu
V hodnotení pripravenosti prichádzajúcich žiakov až polovica učiteľov a učiteliek pôsobiacich na 2. stupni ZŠ (50,10 %) a takmer každý siedmy respondent zo strednej školy (67,6 %) konštatuje, že žiaci nie sú z predchádzajúceho stupňa dostatočne pripravení v čítaní s porozumením, resp. nemajú čitateľskú gramotnosť na primeranej úrovni. Ide o pomerne paradoxnú situáciu, vzhľadom na to, že čitateľská gramotnosť bola najčastejšie označovaná ako oblasť, ktorej školy pripisujú dôraz v rozvoji žiakov. Najväčší podiel respondentov konštatujúcich nedostatočnú úroveň prichádzajúcich žiakov na stredné školy konštatovali učitelia zo stredných odborných škôl (Tabuľka T_3.1.1.2.5). Potvrdzuje sa tak jedno zo zistení národnej analýzy výsledkov PISA testovania, v ktorom sa o.i. preukázalo, že najväčší podiel respondentov v rizikovej skupine v čitateľskej gramotnosti študovalo počas testovania na stredných odborných školách s alebo bez maturity (T_3.1.1.2.4). Keďže testovanie PISA absolvujú 15-roční žiaci, dá sa predpokladať, že sa na ňom zúčastnili práve prváci. Naopak, podiel testovaných žiakov, ktorí dosiahli v PISA testoch 2015 úroveň 5 alebo 6 na strednej škole bez maturity, nedosiahol ani jeden testovaný žiak, a na škole s maturitou 1 % žiakov.13 Kým top skupinu charakterizuje to, že žiaci v nej dokážu logicky argumentovať, dedukovať, experimentovať, identifikovať problém, ale aj zhodnotiť dôsledky svojich konaní, žiaci v rizikových skupinách vyhľadajú len informácie, ktoré sú označené ako dôležité, znalosti vedia uplatniť len v známych podmienkach, dokážu robiť len jednoduché rozhodnutia a nevedia selektovať informácie. Učitelia stredných odborných škôl tak oprávnene konštatujú, že prichádzajúci žiaci nie sú dostatočne pripravení v oblasti čítania s porozumením, čo sa prejavuje aj na ich schopnosti pracovať s návodmi, či pracovať samostatne alebo v skupinách na riešení zadaných úloh. Nepripravenosť prichádzajúcich žiakov môže byť dôsledkom aj nedostatočnej variability využívaných metód výučby a stratégií , ktoré podporujú rozvoj čitateľskej gramotnosti. Dotazníkový prieskum To dá rozum preukázal, že v základných školách z metód vo výučbe prevládajú výklad a rozhovor o téme. Tie sú skôr prekážkou rozvoja čítania s porozumením a nepodporujú rozvoj kritického, analytického myslenia, ani stratégií učenia sa.
Tabuľka T_3.1.1.2.4 Percentuálne zastúpenie žiakov v rizikových a top skupine v čitateľskej gramotnosti v testovaní PISA 2015
Učitelia a učiteľky stredných škôl na rozdiel od vyučujúcich pôsobiacich na 2. stupni základných škôl uvádzali vedomosti z jednotlivých predmetov ako oblasť, v ktorej prichádzajú žiaci a žiačky z predchádzajúceho stupňa nedostatočne pripravení (Graf G_3.1.1.2.4). Kým 17,2 % učiteľov 2. stupňa základnej školy uvádzali, že nie sú spokojní s úrovňou vedomostí žiakov prichádzajúcich z predchádzajúcich stupňov vzdelávania, tento názor má viac ako polovica učiteľov stredných škôl (53,7 %) zapojených do dotazníkového prieskumu To dá rozum. Ako vidieť aj v Tabuľke T_3.1.1.2.5 najväčší podiel učiteľov, ktorí sa vyjadrili, že žiaci sú nepripravení v jednotlivých vzdelávacích oblastiach, majú učitelia stredných odborných škôl (59 %). Až o 15 % menej gymnaziálnych učiteľov je nespokojných s úrovňou vedomostí v jednotlivých vzdelávacích oblastiach prichádzajúcich prvákov. Kvalitatívne dáta naznačujú, že v mnohých prípadoch učitelia stredných odborných škôl konštatovali, že úroveň prichádzajúcich žiakov sa rokmi zhoršuje, z čoho vinili najmä vysoké percento žiakov prijímaných na gymnáziá, kedysi považované za výberové školy: Poviem vám to takto. Keď bol ten Čaplovičov zákon [pozn. návrh upravujúci podmienky prijímania žiakov na stredné školy], že na gymnázia môžu ísť len jednotkári, viete. V tom roku sa to tak nejako rozkríklo, aj keď to neplatilo. A aj k nám do školy na tie odbory prišli dobrí žiaci. Chápete, takí dvojkári aj trojkári. Ale dobrí. Tam sa úplne inak pracuje, oni majú iné vedomosti ako tí ostatní. No a potom ten zákon neprešiel a zase prišli len tí, no takí, čo sa inde nedostali. Aj tento príklad demonštruje, že na niektoré typy stredných odborných škôl prichádzajú žiaci so slabším prospechom, čo, samozrejme, ovplyvňuje výučbu.
Pripravenosť žiakov v matematicko-logickom myslení nehodnotí väčšina učiteľov na 2. stupni ZŠ a na stredných školách negatívne
Napriek prevládajúcemu názoru na nedostatočnú prípravu v matematike, s pripravenosťou prichádzajúcich žiakov a žiačok v matematicko-logickom myslení nie je spokojných približne 20 % učiteľov 2. stupňa ZŠ a tretina vyučujúcich na stredných školách (31,1 %). (Graf G_3.1.1.2.4) Tento podiel učiteľov je porovnateľný s podielom učiteľov, ktorí vyjadrili nespokojnosť s mierou prípravy žiakov na prácu v skupine alebo schopnosťou organizovať čas na prácu a relax (pozri Tabuľka T_3.1.1.2) . Väčší podiel respondentov bol nespokojných s úrovňou prípravy žiakov v čitateľskej gramotnosti alebo vo finančnej gramotnosti, schopnosti diskutovať, písomnou alebo ústnou formou vyjadrovať svoje myšlienky a pod. Matematicko-logické myslenie nepredstavuje najvýraznejšiu oblasť, v ktorej pociťujú učitelia a učiteľky stredných škôl nespokojnosť s prípravou prichádzajúcich prvákov.
Tabuľka T_3.1.1.2.5 Podiely učiteľov a učiteliek v názoroch na nepripravenosť žiakov v zručnostiach pri príchode z predchádzajúceho stupňa vzdelávania – rozdelenie podľa typov stredných škôl
V stredných školách sa kladie dôraz na rozvoj vedomostí z jednotlivých vzdelávacích oblastí, zamestnávatelia odborné vedomosti nepovažujú za prioritu pre nízko kvalifikované a strednekvalifikované pozície
Najväčší podiel riaditeľov a riaditeliek stredných škôl (54 %), zapojených do dotazníkového prieskumu To dá rozum medzi päť vedomostí a zručností, na ktoré kladú v škole dôraz pri rozvoji žiakov a žiačok, označil rozvoj vedomostí v jednotlivých vzdelávacích oblastiach (Graf G_3.1.1.2.5). S názorom riaditeľov sa zhodujú aj stredoškoláci zapojení do prieskumu. V dotazníku pre žiakov a žiačky stredných škôl viac ako polovica z nich (55,3 %) uvádza, že škola v nich rozvíja najmä ich odborné vedomosti. Odborné vedomosti pri tom patria až do druhej polovice očakávaní zamestnávateľov od stredoškolských absolventov podľa špecialistov na ľudské zdroje, ktorý svoj názor vyjadrili v prieskume To dá rozum.14 Penzum vedomostí z jednotlivých oblastí je však dôležitý predpoklad pre následné štúdium. Treba si uvedomiť, že základné vedomosti sú dôležitým východiskom pre rozvoj analytického aj kritického myslenia aj pre riešenie problémov. Izolované vedomosti, ktoré nie sú uplatňované v rozličných kontextoch, sa postupne vytrácajú z dlhodobej pamäti. Výsledkom neuplatňovania osvojených vedomostí priebežne pri riešení komplexných úloh je pocit, akoby žiaci tieto informácie nikdy ani nemali.15 V tejto súvislosti je zaujímavým zistením, že respondenti spomedzi riaditeľov pripisujú tejto oblasti dôležitosť, no rozvoju schopnosti učiť sa pripisuje dôležitosť približne len pätina z nich (19,4 %). Kritiku na prípravu v oblastí vedomostí absolventov stredných škôl spomínajú v prieskume To dá rozum respondenti z vysokých škôl . nesúlad toho, čo sa žiaci na stredných školách učia a čo reálne očakávajú potenciálni zamestnávatelia alebo vysoké školy, môže byť do istej miery ovplyvnený slabou komunikáciou medzi jednotlivými subjektmi.
Graf G_3.1.1.2.6 Názor riaditeľov a riaditeliek stredných škôl na dôležitosť vedomostí a zručností rozvíjaných v strednej škole – oblasť čitateľská gramotnosť, matematicko-logické myslenie, úroveň vedomostí z predmetov
Čitateľská gramotnosť podľa názoru takmer polovice respondentov, riaditeľov a riaditeliek stredných škôl (49,2 %) patrí medzi 5 oblastí, na ktoré kladú v rozvoji žiakov dôraz. (Graf G_3.1.1.2.6) Z tohto podielu výraznejšie, až o viac ako 20 percentuálnych bodov oproti priemeru, považujú čitateľskú gramotnosť za významnú oblasť rozvoja riaditelia z cirkevných stredných škôl. Pri porovnaní s pripisovanou dôležitosťou tejto oblasti na základných školách s cirkevným poskytovateľom možno sledovať istú kontinuitu. 85,7 % z podielu respondentov zo základných škôl považuje za dôležitý cieľ vzdelávania rozvoj čitateľskej gramotnosti. Z pohľadu typov škôl, čitateľskej gramotnosti pripisuje dôraz 52,1 % riaditeľov gymnázií a 49,5 % riaditeľov stredných odborných škôl. Čitateľská gramotnosť patrí medzi dôležité oblasti rozvoja, ktoré sú predpokladom pre štúdium, ale aj občiansky život. Problematické však je, že podľa výsledkov medzinárodného testovania zručnosti dospelých PIAAC sa potvrdzuje trend znižovania úrovne čitateľskej gramotnosti mladej generácie. Kým pri ukončení primárneho vzdelávania sa podľa štúdia PIRLS 2011 nachádza v top úrovni 8 % žiakov, podiel 15-ročných žiakov v testovaní PISA z roku 2015 bol v top úrovni 3,6 %, v testovaní PIAAC16 z roku 2012 sa v top úrovni nenachádza ani 1 % testovaných 18-až 24-ročných dospelých.
Tabuľka T_3.1.1.2.6 Názor riaditeľov a riaditeliek na dôležitosť vedomostí a zručností rozvíjaných v strednej škole – rozdelenie podľa typov stredných škôl
Matematicko-logické myslenie nie je podľa riaditeľov stredných škôl oblasťou, ktorej sa pripisuje zvýšená pozornosť v rozvoji žiakov, tretina žiakov a žiačok stredných škôl
Matematicko-logické myslenie zaradilo do pätice tém, ktorým pripisujú dôraz v rozvoji žiakov ich školy, približne len jeden z desiatich riaditeľov a riaditeliek stredných škôl zapojených do dotazníkového prieskumu To dá rozum. (Graf G_3.1.1.2.6) Oproti čitateľskej gramotnosti alebo vedomostiam z jednotlivých vzdelávacích oblastí je to rozdiel o viac ako 36 percentuálnych bodov. Na porovnanie, na predchádzajúcich stupňoch vzdelávania bolo matematicko-logické myslenie kľúčovou témou označenou približne štvrtinou riaditeľov. Na stredných školách túto tému považujú za významnú len respondenti zo štátnych škôl. Tento pohľad sa však nezhoduje s názorom žiakov a žiačok zo stredných škôl, z ktorých takmer tretina označila oblasť rozvoja matematicko-logického myslenia za jednu z tých, ktoré považujú za významne rozvíjanú v ich štúdiu. Tento podiel je dokonca vyšší ako percento žiakov, ktorí pociťujú, že ich škola rozvíja v čítaní s porozumení. Napriek tomu, že nejde o žiakov tých škôl, z ktorých boli riaditelia, možno sledovať tendenciu rozdielnych názorov v oblasti pripisovanej a vnímanej významnosti jednotlivým vzdelávacím oblastiam. Paradoxom je, že v medzinárodnom testovaní dospelých PIAAC, ale aj v testovaní 15-ročných žiakov (PISA) dosahovali v uplynulom období slovenskí žiaci lepšie výsledky v matematickej ako v čitateľskej gramotnosti. Uvedená situácia však do istej miery potvrdzuje pocit žiakov, že škola vytvára lepšie podmienky na rozvoj matematicko-logického myslenia ako čitateľskej gramotnosti. Treba tiež upozorniť na znižujúci sa podiel žiakov v top skupine v testovaní PISA (z 5 % na 3 %), čo vnímame ako negatívny trend. Percento žiakov v top úrovni pokleslo najmä v podiele gymnaziálnych žiakov a, naopak, v skupine žiakov zo stredných škôl sa zvyšuje percento žiakov v rizikovej úrovni.17
Graf G_3.1.1.2.7 Názor žiakov a žiačok stredných škôl na to, v akých školách ich škola rozvíja – oblasť čitateľská, matematická gramotnosť, úroveň vedomostí
Polovica vysokoškolských učiteľov a učiteliek negatívne hodnotí úroveň čitateľskej gramotnosti prichádzajúcich študentov
Takmer polovica respondentov spomedzi vysokoškolských učiteľov a učiteliek zapojených do dotazníkového prieskumu To dá rozum konštatovala, že nie je spokojná s úrovňou čitateľskej gramotnosti prichádzajúcich prvákov a prváčok. Toto posudzovanie sa viaže najmä k tomu, že na vysokých školách sa očakáva nielen základná úroveň čítania s porozumením, ale schopnosť text analyzovať, vyhľadávať argumenty, dedukovať na základe informácií v texte, formulovať hypotézy, pracovať s problémom identifikovanom v texte atď. a v týchto úrovniach práce s textom sa nachádza len malé percento žiakov a žiačok stredných škôl (vychádzajúc z výsledkov PISA 2015, PIAAC 2012).
Vysokoškolskí učitelia a učiteľky konštatovali, že prichádzajúci absolventi stredných škôl nie sú v oblasti odborných vedomostí z jednotlivých vzdelávacích oblastí dostatočne pripravení z predchádzajúceho stupňa vzdelávania, zamestnávatelia tiež vyjadrovali nespokojnosť
Každý štvrtý učiteľ pôsobiaci na vysokej škole (40 %) sa v dotazníkovom prieskume To dá rozum vyjadril, že noví študenti nie sú dostatočne pripravení v oblasti vedomostí z jednotlivých vzdelávacích oblastí. Nesúlad medzi očakávanými vedomosťami študentov vo vysokoškolskom štúdiu a tým, čomu sa pripisuje dôraz na stredných školách, môže súvisieť jednak s neznalosťou vzdelávacích štandardov z jednotlivých predmetov pre stredné školy vysokoškolskými učiteľmi, a nedostatočnou komunikáciou medzi strednými a vysokými školami o možnostiach a očakávaniach obidvoch stupňov vzdelávania. Súčasne na úrovni vysokých škôl sa neočakávajú len izolované vedomosti z jednotlivých tém, ale istú mieru expertnosti v oblasti, ktorú prichádzajú noví študovať. Tá sa prejavuje nielen rozsiahlymi memorovanými poznatkami, ale schopnosťou vidieť informácie v širšom kontexte, analyzovať ich a využívať pri riešení ďalších úloh. Vzhľadom na to, ako často riaditelia stredných škôl v dotazníku To dá rozum označovali kritické a analytické myslenie a učenie sa v súvislostiach, možno zdôvodnenie nespokojnosti hľadať aj v tejto oblasti.
Zamestnávatelia aj HR-isti vnímajú oblasť odborných vedomosti ako dôležité kritérium pri prijímaní prichádzajúcich absolventov stredných škôl, súčasne však štvrtina HR-istov považuje uchádzačov nedostatočne pripravených. Kritickejší sú samotní zamestnávatelia, z ktorých viac než polovica v prieskume Podnikateľskej aliancie Slovenska (PAS) zaradila do pätice oblastí, v ktorých prichádzajú absolventi stredných škôl nepripravení, odborné vedomosti. Takmer každý šiesty zamestnávateľ z tých, ktorí sa zapojili do prieskumu PAS, označovali odborné vedomosti ako jedno z piatich kľúčových kritérií, ktoré by mal potenciálny zamestnávateľ so stredoškolským vzdelaním spĺňať. 65 % HR-istov v prieskume CELSI a To dá rozum18 považovalo túto oblasť ako dôležitú pri prijímaní do zamestnania, približne 35 % ju vníma ako menej dôležitú. Vedomosti, ktoré sa očakávajú od zamestnancov so stredoškolským vzdelaním, súvisia úzko s prácou uchádzača a aktivitou spoločnosti. Týka sa to najmä poznania technológií, s ktorými firma pracuje, stavebné myslenie, ale aj znalosť základných hygienických noriem a zásad a pod. Súčasne sa však očakáva, že absolventi budú mať základnú gramotnosť v oblasti informačných technológií, pretože požiadavky na tieto pozície sa menia v kontexte digitalizácie. Z tohto dôvodu sa ako dôležité pre zamestnávateľov javí ako schopnosť prispôsobiť sa novým trendom a samostatne sa učiť.19
Viac ako tretina vysokoškolských učiteľov nepovažuje absolventov stredných škôl dostatočne pripravených v matematicko-logickom myslení
Kým v hodnotení čitateľskej gramotnosti a vo vedomostiach z jednotlivých oblastí dochádza k poklesu podielu učiteľov nespokojných s pripravenosťou žiakov prichádzajúcich z predchádzajúceho stupňa vzdelávania, v prípade matematicko-logického myslenia narástol podiel učiteľov, ktorí sa k absolventom stredných škôl vyjadrujú kriticky. 35 % vysokoškolských učiteľov a učiteliek konštatovalo, že prichádzajúci študenti nemajú dostatočne rozvinuté matematicko-logické myslenie. Tento stav môže do istej miery odzrkadľovať situáciu, keď na vysokú školu neprichádzajú len žiaci gymnázií, v ktorých je pomerne vysoká dotácia hodín matematiky, a to nielen v rámci súboru povinných predmetov, ale aj výberových seminárov a ich príprava je orientovaná apriori akademicky. Na vysoké školy prichádzajú aj žiaci z iných stredných škôl, v ktorých sa pozornosť sústredí aj na prípravu pre konkrétne povolanie. Súčasne rozvoj matematicko-logického myslenia nemožno spájať iba s rozsiahlymi vedomosťami z matematiky, ale ide o komplexné myslenie vychádzajúce z logiky, a teda kritika súvisí najmä s matematickým myslením, ktorého rozvoj musí byť zabezpečený kontinuálne. Jeho súčasťou je schopnosť matematicky podloženej argumentácie, analytického a kritického myslenia, ktoré však podľa odpovedí riaditeľov na položku v dotazníku To dá rozum v porovnaní s inými spôsobilosťami nepatrí medzi 5 prioritných oblastí rozvoja žiakov, na ktoré v škole kladú dôraz.
Autor:
Petra Fridrichová
